Estamos aquí para todo lo contrario: para saber

 
 
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Lacan en Italia / Roma / 1974. Fotografía de Fausto Giaccone
El 13 de abril de 1901 nació Jacques Lacan.
Para celebrar, compartimos un fragmento de su seminario:
 
«Esa mano que se tiende hacia el fruto, hacia la rosa, hacia el leño que de pronto se enciende, su gesto de alcanzar, de atraer, de atizar, es estrechamente solidario de la maduración del fruto, de la belleza de la flor, de la llamarada del leño. Pero cuando en ese movimiento de alcanzar, de atraer, de atizar, la mano ha ido ya hacia el objeto lo bastante lejos, si del fruto, de la flor, del leño, surge entonces una mano que se acerca al encuentro de esa mano que es la tuya y que, en este momento, es tu mano que queda fijada en la plenitud cerrada del fruto, abierta de la flor, en la explosión de una mano que se enciende, entonces, lo que ahí se produce es el amor.»
 
Todo eso puede parecer muy lindo. Pero con el amor no hay que engañarse, lo más importante es lo que viene después:
 
«La estructura que está en juego no es de simetría ni de retorno. Por otra parte, no hay tal simetría, porque si la mano se tiende, lo hace hacia un objeto. La mano que surge al otro lado es el milagro. Pero no estamos aquí para organizar milagros. Estamos aquí para todo lo contrario: para saber.»
 
 
 
Il bacio. Versión de Ege Islekel

Jacques Lacan, Seminario 8 La transferencia, Paidós, Buenos Aires, 2003, página 65.

Sobre la rudeza o dulzura del psicoanalista

Mercedes Ávila
Sebastián Digirónimo

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Ewoud De Groot, Call of the loon, 2012. https://www.ewoud.nl/

En el filme de Gérard Miller “Rendez-vous chez Lacan” (2011) podemos escuchar distintos testimonios sobre la práctica de Lacan, podemos conocer, en parte, al Lacan psicoanalista a través del relato de sus propios analizantes.
Entre los testimonios se destaca el de Antonio Di Ciaccia, quien, junto con otros entrevistados, en dos minutos de metraje relatan lo difícil que era sostener un análisis con Lacan.
Di Ciaccia dice que Lacan “te sostenía con una mano y te sacudía con la otra… pero te sostenía.”
Muchos creen, erróneamente, que un análisis debe ser un lugar cómodo, entendiendo lugar cómodo como un espacio en el que se va a dar testimonio y se espera consuelo y perdón. Eso en todo caso sería un confesionario. Un análisis es otra cosa. Es el lugar de la inhumanidad, pero hay que definir con precisión qué quiere decir ello. Desde ya, no implica que el psicoanalista deba ser cruel.

Lacan daba una mano para poder sostener y, simultáneamente, tironeaba con la otra. ¿Qué enseñanza nos ofrece este ejemplo? Que un psicoanálisis no debe dar lugar a la comodidad ni al estancamiento ni al regodeo en el sufrimiento.
Porque si bien hay que darle lugar al malestar, alojarlo, como dicen muchos abusando del término, porque ello es un paso imprescindible en los inicios de un análisis, no hay que caer en la trampa de esperar el momento adecuado para intervenir como psicoanalista y darle por fin lugar al análisis, eso debe ocurrir desde el primer momento ya que no quita lo anterior. El analista no es un sádico, es inhumano. No goza en su acto, pero tampoco pierde la oportunidad de hacer existir al psicoanálisis.
Los testimonios señalan bien esa oscilación entre la rudeza y la dulzura: había siempre algo que permitía soportar el malestar y continuar hacia el horizonte del psicoanálisis, hasta que el malestar y el sujeto mismo se transformaran en otra cosa.

2021

El concepto de Escuela

Jacques-Alain Miller

Agradezco la presentación del profesor R. Mazzuca. He elegido para esta charla, como tema, el concepto de Escuela en Lacan – también desde Lacan porque es un concepto que tiene en el mundo algunas realizaciones. Y porque inspira también algunos deseos de realizarlo.
Hay, creo, un modo de hablar en la Universidad del concepto Escuela de psicoanálisis, porque tanto la palabra Escuela como la palabra Universidad, en el uso contemporáneo de las mismas, son dos palabras que califican una relación con el saber.
Pero, a la vez, se trata de dos regímenes distintos, y quizás opuestos, del saber. En todo caso, son dos relaciones con el saber muy distintas.
La Escuela, como se sabe, es una idea mucho más antigua que la idea de Universidad. La idea de una Escuela, como un conjunto de personas que siguen una enseñanza, es un concepto presente ya en la antigüedad griega y romana. Por el contrario, nuestro concepto de Universidad no aparece antes del siglo XII. Es un concepto que ha tomado forma en la Edad Media, en lugares como Bolonia, Salerno, en Italia, también en Francia, en París, y luego en otros lugares.
En la antigüedad, una Escuela -y eso es lo evidente para Lacan cuando considera su concepto- era un agrupamiento de gente alrededor de alguien que… ¿cómo decirlo?… pensaba bien, hablaba bien. Alguien que la gente quería escuchar, de manera que trataba de encontrarlo. En el caso de Sócrates, como siempre estaba en las calles de la ciudad, cuando se trataba de encontrarlo había que andar. Había que deambular por las calles de Atenas. Cuando se lo encontraba, se agrupaba gente, y se empezaba a discutir con él, generalmente en casa de un amigo. Sócrates hablaba mucho, y no quería quedarse en casa porque su mujer no era muy agradable. Esto es histórico. Tanto estaba en las calles que sería difícil decir que haya habido una Escuela de Sócrates. Había adictos de Sócrates. Es con Platón con quien empezó realmente una Escuela, una Escuela con su lugar, la Academia, y una tradición. Y a partir del momento en que Platón comienza a escribir, la gente comienza a leerlo y a comentarlo y a repetirlo hasta el cansancio. En cuanto Platón terminaba de escribir algo, pues bien, ya comenzaba a suscitar comentarios. Un chiste de Sócrates, escrito por Platón, se ha transformado en axioma a lo largo de los siglos. Hay un trabajo de repetición, una continuidad intelectual, que nos permite decir que ha habido, durante, siglos, una Escuela Platónica. Renovada, incluso, después, de tal manera que podemos hablar de los neoplatónicos. Como ustedes saben bien, también hubo otras Escuelas, como la Escuela de Aristóteles, el Liceo, la de Epicuro, con su jardín famoso, es decir, Escuelas frecuentemente designadas por el lugar específico en el cual se podía escuchar al maestro. Cada Escuela se refiere a un lugar, y a un primer maestro que le ha dado su orientación.
Quizás, para recordar todo esto, hoy debemos hacer un esfuerzo, porque lo que ha triunfado como modo de transmisión del saber es otra cosa: es el modo universitario de transmisión del saber. Éste se distingue del otro en tanto exige como necesario para enseñar -así se impuso el orden universitario en la Edad Media- una licencia docente. Un permiso para enseñar. Licencia es una palabra de origen latino que, hay que decirlo, se sigue utilizando hasta nuestros días. ¿Se habla aquí, ahora, de licencia?.
R. Mazzuca: Sí, es justamente el título de grado para nosotros.
J-A. Miller: Licencia significa “se permite”. Hay, pues, la cuestión de la libertad o del permiso para enseñar. Un Sócrates no tenía la licencia de filosofía. Platón tampoco. O sea que esos docentes de las Escuelas antiguas se autorizaban por sí mismos, y del interés que podían despertar en la gente. Lo que se esperaba al final no era un diploma (ni Sócrates ni Platón dieron nunca un diploma), más aún, es discutible que hubiese un final, porque lo que se esperaba era vivir mejor. Se esperaba un acceso a una mayor dignidad de la vida humana, un cierto saber vivir. No se esperaba un know-how, un saber hacer, ni conquistar una competencia o una técnica. Saben ustedes que cuando llegaron a Atenas los sofistas, que pretendían dar una enseñanza conducente a una técnica, a un saber hacer con la palabra en particular, hubo una lucha de Sócrates y Platón en su contra. Los sofistas, en cierto modo, anticiparon la idea universitaria. A tal punto es así que hay algunas tesis universitarias en las que se intenta defenderlos, señalando que, bajo cierto aspecto, eran ellos los modernos.
En nuestro lenguaje diríamos que los docentes de las Escuelas antiguas se autorizaron por la transferencia que producían. Por eso había, por parte de ellos y de la asistencia, una implicación subjetiva muy grande. No se trataba de un programa de cursos fijos a seguir, más o menos interesantes, a los fines de conseguir un diploma.
Es importante recordar la fecha de nacimiento de la Universidad, porque no hay que confundirla con la ciencia. La Universidad nace en el siglo XII, en tanto que la ciencia moderna nace en el siglo XVII. No hay afinidad natural o consustancialidad alguna entre la Universidad y la ciencia. El producto paradigmático del saber universitario es la Summa de Santo Tomás de Aquino, un corpus argumentativo, escolástico, racional, pero que nada tiene de científico. Contrariamente a esa supuesta afinidad, sabemos que en el nacimiento del discurso científico, en el siglo XVII, hubo toda una lucha de las universidades en su contra. En el momento en que aparece un Galileo o un Descartes, las universidades eran aristotélicas, y fue difícil para ellos lograr imponerse. La Universidad se maneja con cierto espíritu de demora constante. Por ejemplo, la Universidad de París, más tarde, se convirtió al cartesianismo, pero para rechazar a Newton. Siempre, pues, con un tiempo de retraso en comparación con aquellos que hacían la ciencia y que no estaban para nada en una relación universitaria con el saber, sino en una posición de creación. Se puede decir, también, que Descartes, Galileo, Newton, se autorizaban por sí mismos. Ahora estamos acostumbrados a la captura del discurso científico por parte de la Universidad, pero, en realidad, aunque la ciencia creativa tiene a veces un pie en la Universidad, se desarrolla con métodos y con un modo de vida muy distinto al régimen universitario del saber. Todo este régimen, por ejemplo las tesis, la defensa de una tesis, etc., viene de la Edad Media, de una edad pre científica.
Es notable cómo Lacan ha renovado la palabra Escuela en el sentido antiguo. Para él, la Universidad participa del malestar en la cultura y es una forma bastante evidente del mismo en cada país. Eso se ve ya en la Edad Media. Inicialmente, aún había algo allí de las Escuelas en el sentido antiguo. La gente se acercaba a tal o cual profesor porque gustaba de su manera de decir las cosas. Después apareció realmente el orden universitario, y entonces ya podemos leer, en las cartas de los estudiantes de esa época, que con la Universidad empezó el aburrimiento. Antes no había eso, no había aburrimiento. La gente seguía las Escuelas porque se divertía escuchando al profesor. Pero con el orden universitario, necesariamente, empieza el aburrimiento. Es por eso que en toda la historia de los estudiantes de la Universidad, desde su inicio, en la Edad Media, y después también, siempre encontramos esas historias de las fiestas estudiantiles. Precisamente porque los estudiantes, en la Universidad, se aburren. De ahí que deban, al lado, encontrar formas regulares, casi diríamos, de goce ritualizado, para complementar la vida universitaria. Es muy notable, por ejemplo, cómo en las universidades alemanas, ya en el siglo XVII, nos encontramos con esos clubes de estudiantes cuyas manifestaciones van contra el efecto de aburrimiento producido por el régimen universitario del saber.
Retrotrayéndose a la Escuela en sentido antiguo, Lacan nos dice que se trata, a partir de esa idea, de construir un refugio contra el malestar en la cultura. Cuando hablamos de Escuelas psicoanalíticas nos referimos a cierta incidencia de lo antiguo en lo contemporáneo. Parece, entonces, algo un poco intempestivo, fuera. del tiempo, como si hubiese una confusión cronológica por la que se nos podría decir: “eso no pertenece a nuestra época”. Los universitarios siempre tienen cierta desconfianza respecto de esas escuelas y/o sociedades psicoanalíticas, porque para ellos es sospechoso un régimen de saber fundado en la transferencia. Confunden el modo universitario con el modo científico. Como lo ha recordado R. Mazzuca, yo mismo soy director de un departamento universitario, de manera que cuando hablo de esto hablo de algo que conozco, desde el interior, y desde hace bastante tiempo.
Lacan, le dejaré la responsabilidad de esto, dice que hay una afinidad de la Universidad, no con la ciencia, sino con la ignorancia. Una afinidad con el oscurantismo, pues en el régimen universitario se repite. Es un régimen construido sobre cierta continuidad tradicional que no acepta fácilmente una innovación. Y tenemos, a lo largo de la historia, muchos argumentos para defender esta idea. La Universidad en la Edad Media consistía en hacer un listado de lo que los maestros habían dicho. Era el reino del magister dixit. Pero se nos puede decir que, al menos, había varios magisterios, en tanto que en una Escuela hay solamente un maestro. Se nos puede decir que para los lacanianos se trata del reino del Lacan dixit. O un poco el del Freud dixit, también. Se cree que esos maestros tendrían el conjunto del saber. A su vez, en contra de esto, en contra del régimen universitario, los analistas pueden decir que hay algo muerto, algo seco en la transmisión universitaria del saber. Dejaremos, por ahora, esta controversia.
Lo que surge en torno a la elección de la palabra Escuela, por parte de Lacan, es la cuestión de porqué situar al saber en el centro del grupo analítico. Es decir, que en la medida en que Lacan habla de Escuela, lo que hace es poner al saber en el centro del grupo analítico.
En primer lugar, podríamos decir, quizás, que esto es así porque al principio, su grupo analítico, formado en el ’64, era gente que había elegido seguir su enseñanza. En el momento de la ruptura entre la IPA y Lacan, la gente que se quedó con él lo hacía porque quería que continuase su enseñanza. Por lo tanto, se puede explicar la palabra Escuela por ese hecho, a saber, que había un maestro al que querían seguir, al que querían continuar escuchando. Les parecía más importante seguir con ese maestro aún fuera de la Asociación Internacional. Les parecía más importante que todo reconocimiento institucional.
Ubiquemos un segundo argumento para elegir la palabra Escuela. Se refiere a la definición del inconsciente como tal, y a la definición del efecto del discurso analítico como sujeto supuesto saber.
La dificultad de una Escuela radica en que en ella se trata de un saber expuesto. No funciona la Escuela, tampoco la Universidad, si uno se queda a nivel del saber supuesto. El saber supuesto es el modelo alrededor del cual funciona la relación analítica. El problema de la Escuela, en el sentido de Lacan, es cómo articular el saber supuesto del analista, que funciona en la cura, y el saber expuesto. Lo que tortura a algunos analistas, que pueden funcionar muy bien como tales, es decir, respecto del sujeto supuesto saber, es tener que exponer su saber. Temen, en ese momento, sentirse desnudos, tontos. Saben que el saber que pueden exponer es mínimo. Es tanto más pequeño que el que les es supuesto, que hay toda una doctrina acerca de que el analista no debe hablar, ni debe exponerse en las salas, porque, justamente, podría herir ese saber supuesto. Al fin resulta que el saber supuesto es tan supuesto que nadie lo puede ver. Es bastante reciente, y gracias a Lacan, que los analistas han tenido que comenzar a exponerse. En París se produjo un escándalo cuando Lacan abrió su Seminario, como si los seminarios tuviesen que ser reservados. Reservados de manera que, así fuesen mejores o peores, desde afuera se pueda suponer que los analistas intercambian y producen entre sí los secretos de la humanidad. Es un riesgo exponer. No es algo fácil sino, más bien, bastante difícil de elaborar. Por eso hay tensión entre el saber supuesto y el saber expuesto, y la Escuela, en el sentido de Lacan, es el lugar mismo de esa tensión. Es el lugar donde esa falla puede aparecer.
Hay un tercer argumento. Creo que Lacan eligió la palabra Escuela porque quería dar al grupo analítico una forma distinta de la forma clásica de la Sociedad Analítica, tal como se construyó en esa época. Aclaro que ahora hemos creado un concepto de sociedad analítica distinto, pero estoy hablando aquí de la sociedad analítica clásica. La sociedad analítica clásica es una sociedad supuestamente compuesta de analistas, donde se reconocen, y donde son socios entre sí. En una sala donde hay una reunión de una sociedad analítica como la IPA se tiene la seguridad, tanto de que son todos analistas, como de que nadie entra en la misma si no es analista. El concepto de Escuela de Lacan supone que no analistas formen parte explícitamente de ese conjunto. Es decir, que así se impide que haya seguridad en cuanto a estar entre analistas. Al contrario, cada vez que hay una reunión de la Escuela, debemos saber que hay no analistas en medio de nosotros. El enemigo está adentro. Para Lacan, su Escuela no debía ser un lugar seguro, donde uno se sienta como con sus pares, esos pares que, tantas veces, se odian. Así prosiguen las sociedades analíticas clásicas, donde saben ustedes que hay los más refinados odios que se puedan imaginar, y así conviven juntos, años enteros. Como todos somos analistas, nos quedamos, nos quedamos entre nosotros, aunque fuese para amarnos, odiarnos, etc. En cambio, la Escuela de tipo lacaniano es lugar de inseguridad. No se sabe bien con quién uno puede llegar a encontrarse en esa Escuela. A pesar de todas las selecciones, nadie está completamente limpio, hay una forma de suciedad, siempre hay algo un poco sucio. Esto puede ser tomado, por la reacción de ustedes, de manera divertida, pero es trágico. Lo que está en juego es algo muy serio, a saber, que el concepto clásico de sociedad analítica está fundado sobre la noción o la creencia en la identidad del analista. Una identidad que se puede reconocer a partir de algunos inventos que permiten decir, con toda seguridad: esto es un analista y esto no es un analista. ¿Cómo podemos saber si un analista tiene, supuestamente, una competencia sobre una materia tan especial como es el inconsciente? En la demostración de que uno sabe manejar el inconsciente la objetividad es bastante difícil. Se necesitaría una prueba de que uno sabe manejar el inconsciente, de que uno se conoce con el inconsciente. “Conozco el inconsciente, sé como apaciguar sus manifestaciones cuando aparecen, estoy en buenos términos con él, somos de la misma familia, nos conocemos desde hace mucho tiempo”. Es fácil darse cuenta de que esto es muy difícil. Si el analista es considerado como sujeto que funciona con relación al inconsciente, es muy difícil atribuirle un idéntico criterio respecto de un saber hacer.
Precisamente, la Escuela, en el concepto de Lacan, está fundada de modo opuesto. Está fundada, voy a decirlo así, en la no identidad del psicoanalista. Su carta de identidad se ha perdido. El concepto de Escuela de Lacan supone que no hay concepto del analista. Que no hay, para decirlo de manera lógica, un predicado analista que se pueda, a partir de criterios estandarizados, atribuir a ese sujeto, o, para decirlo de otra manera, que no hay el significante del analista. Quizás ustedes ya conocen la famosa frase de Lacan “la mujer no existe”, que ahora se entiende mejor, pero cuando Lacan la dijo por primera vez, en los años 70, en Italia, un periodista de la prensa tituló: “Para el Doctor Lacan las mujeres no existen”. Da la impresión de que Lacan estaba preparado para todo. Retomando esa frase, se puede decir, y Lacan casi lo dice, que “el analista no existe“. Puedo, pues, presentar así la paradoja de la Escuela de psicoanalistas en Lacan: la Escuela debe ser el lugar donde no se sabe lo que es un analista. Es claro que en la Escuela se debe saber un poco, para ir a encontrar un analista, pero dentro de la Escuela, el secreto abierto de la Escuela, digo secreto porque no creo que se haya entendido muy bien, lo que explica las dificultades de varias escuelas lacanianas, es que desde adentro, la Escuela, dice Lacan, es el lugar por excelencia de la ignorancia a propósito de lo que es un analista. El lugar donde qué es un analista no se considera algo bien conocido. Generalmente un analista es aquel que es como yo. Tal es la respuesta de cada uno, lo que da como resultado una cierta uniformidad. Se lee en un reportaje sobre la New York Association of Psychoanalysis, que en un cóctel la periodista advirtió que todos los hombres tenían el mismo traje. Creo que eso remite a esa identidad, a la búsqueda de rasgos de identidad.
¿Por qué los lacanianos repiten que lo esencial de la Escuela es el famoso pase? Lo que Lacan llamó el pase, como dispositivo con relación al final del análisis, es precisamente de lo que les hablo. Lo que Lacan llamó el pase es el dispositivo de investigación sobre lo que es un analista. Pues bien, eso es concebible solamente si uno no piensa saberlo de antemano. En caso contrario sería falsa investigación. Se trata de un error que han cometido mis colegas en Francia, por años. El pase no es sólo un dispositivo de investigación para saber si tal o cual fulano es analista, porque si se lo concibe así es porque uno piensa que sabe lo que es un analista. Se trataría solamente, entonces, de comprobar si el tal fulano tiene cara de analista. La cara o el inconsciente. El pase no es sólo un dispositivo de investigación acerca de si fulano es un analista, sino acerca de qué es un analista, acerca de qué podría ser un analista. O sea que se plantea la paradoja de tener que pensar y practicar una Escuela como lugar de una ignorancia que condiciona una auténtica búsqueda.
Cuando Lacan funda su Escuela, la Escuela Freudiana de París, lo hace en dos tiempos.
Primero, en el ’64, crea el espacio de la Escuela, abriendo sus puertas a los no analistas, y diciendo que no se trataba de constituir una sociedad sino una Escuela. Por ejemplo, a mí mismo, que era estudiante de filosofía, tenía veinte años, me permitió entrar a la Escuela sin decirme que esperase un poquito para ejercitarme. No me dijo: “Por favor, espera a envejecer un poquito”, la cosa más cómoda del mundo, para cada uno, y perfectamente compatible con la pereza. En el ’67, en un segundo tiempo, introdujo en ese espacio el dispositivo de investigación que llamó el pase. A veces es difícil hacer entender a algún colega esos dos pasos: primero hay que tener el espacio de la Escuela; después, dentro de ella, comienza la investigación.
Hay una selección de los analistas según dos categorías. Por una parte, hay lo que Lacan llamó los Analistas Miembros de la Escuela. Por otra parte, hay los Analistas de la Escuela.
¿Qué despejaban estas dos categorías?
El título de AME se otorgaba para consagrar un hecho. Es decir, es un hecho que alguien funciona como analista y se reconoce ese hecho. Eso supone ya cierto envejecimiento en la práctica. Se puede consagrar el hecho pasándolo al derecho con el título de Analista Miembro de la Escuela.
Lo que Lacan llamó Analista de la Escuela era algo completamente distinto y muy sorprendente, porque se trataba de nombrar, de dar el título más grande de la Escuela, sobre la base, no de la práctica que los analistas tuvieran, sino sobre la base del análisis realizado en tanto analizantes. Es algo muy notable. Es algo muy notable porque transforma la definición del analista. Uno puede llamar analista a una profesión, puede llamar analista a alguien que ejerce una cierta profesión. Es el uso habitual de la palabra. En Lacan a eso responde el título Analista Miembro de la Escuela. Si el analista es un profesional se debe controlar si ha resistido la prueba de la práctica, a través de supervisiones, y de todo un aparato difícil que se debe poner en juego.
Pero Lacan cambió la definición del analista propiamente dicho con el título de AE.
Esto implica que ser analista no es tanto una profesión como cierto estado del sujeto en relación con su goce. Eso es lo que se debe controlar al final del análisis; que se ha logrado una cierta modificación subjetiva que hace de uno un analista. Es difícil. Es difícil pensarlo porque no se trata ya del analista como una función sino del analista como un ser. No es una idea que Lacan haya tenido desde siempre sino el resultado de una elaboración. Es como si con el pase Lacan quisiera dar un certificado de final de análisis, un control analítico del producto a la salida del proceso de transformación.
Por eso es un error concebir la presencia de no analistas en el seno de la Escuela como algo que permitiría formar dos de sus categorías: los analistas y los no analistas. Es verdad que Lacan, en el ’64, dice que los no analistas pueden ser miembros, con lo que alguien podría decir, entonces, que en la Escuela tenemos la clase de los analistas y la clase de los no analistas. Creo que el manejo adecuado de esta introducción de no analistas en la Escuela debe entenderse de otra manera. Debe entenderse en el sentido de que el no analista está, en realidad, en todas partes en la Escuela. Es decir, que siempre se puede sospechar que el vecino no es analista. Es un lugar de sospecha generalizada porque en el centro de la Escuela está la presencia de la pregunta: ¿qué es un analista? El pase era la pregunta de Lacan. ¿Qué pasa? ¿Qué debe pasar que permita a alguien decir “soy un analista”, y tratar de ver si puede transmitir a otros qué le ha pasado a él que le permite decir eso, y que eso no sea una impostura? Quizás diga “soy analista” porque sabe manejar a los pacientes, que vienen, le pagan, y se van. El pase es para obtener otros argumentos. Es para obtener argumentos que no se refieran a un saber hacer con el otro , sino a la relación de uno mismo con su propio inconsciente. Porque si no el psicoanalista no sería más que un saber hacer. Sólo se puede sostener el psicoanálisis, si se puede, poniendo en cuestión el ser del analista. De tal manera que podemos imaginar a Lacan como una suerte de Diógenes. Así como Diógenes andaba con la linterna diciendo su frase famosa: “estoy buscando a un hombre”, así andaba Lacan con su: “estoy buscando a un analista”. Tal vez buscaba un analista para analizarse. La verdad es que a partir de cierto momento no se puede imaginar alguien que hubiese podido analizar a Lacan. Se analizó, se sabe, siete años con Lowenstein. Lacan quería construir su Escuela como el lugar donde unos y otros fuesen a buscar un analista. No solamente los pacientes buscan un analista. En la Escuela cada uno busca lo que es un analista.
Entonces, primera: el concepto de Escuela en Lacan implica la noción del ser analista. Noción peligrosa, difícil. Implica que ser analista no responde a un concepto, con sus criterios hechos. Por eso Lacan vincula al ser analista, no con los significantes, sino con el objeto pequeño a. Es su manera de designar un “elemento” que no se integra a un concepto. Segundo: es por eso que el ser analista está relacionado con una investigación que se hace uno por uno. Como no hay concepto, hay que ir a ver en lo singular a uno por uno. Tercero: el concepto de Escuela implica que ser analista es el resultado del propio análisis, el resabio de un análisis, y no el ejercicio de una práctica. Implica, como lo he dicho, la distinción entre función y ser. El concepto de Escuela implica un cambio de la definición del analista. Hay una parte donde responde al concepto clásico de analista. Pero lo que Lacan llama AE, Analista de la Escuela, es algo que realmente cambia la definición del analista.
Lo que sabemos ahora, por la experiencia que hemos tenido en Francia, es que ese uno por uno no es suficiente si se trata de confrontar a cada uno con un modelo ideal de analista. Si se hace así, el pase no funciona. Es esencial para el funcionamiento, en la Escuela, del pase, que el jurado se mantenga en una posición de no saber, y que no se refiera a un modelo de analista, un modelo que no existe. En cierto modo es el pasante, es decir, el analizante, al entrar en el dispositivo para contar su relación con el inconsciente, para contar cómo se ha modificado su relación con el inconsciente, quien es el didacta. O sea que cuando estamos en un jurado debemos acoger al analizante como el que puede enseñarnos qué es un analista. Nombrar a ese analizante Analista de la Escuela significa: “tú nos has enseñado algo que no conocíamos”. De tal manera que no se debe entender, cuando Lacan emplea la palabra verificación, que se debe verificar la calidad del analista; no se debe entender que tenemos ya el modelo del analista y que vamos a verificar si fulano encaja bien o mal en ese molde. Eso es la perversión interna del pase, de la intención del pase, y es por eso que en Francia fue un fracaso por años. Hemos retornado a la cuestión el año pasado. Hay -por haber sido un año jurado del pase lo he visto- una lucha entre ese analizante del final del análisis y el jurado. El jurado no quiere reconocer que debe abandonar su posición de saber. A pesar de que sí hay signos del final del análisis, esto es verdad, no sirve de nada el pase si se trata de verificar lo que uno ya sabe. Se trata de verificar algo que uno no sabe. Eso es lo interesante. Es decir, que lo esencial es la correcta ubicación del sujeto supuesto saber. Cuando hay un jurado que va a decir sí o no es el jurado el sujeto supuesto saber. Toda la apuesta del pase es que la función del sujeto supuesto saber puede pasar al pasante, que el jurado acepta su propia destitución como sujeto supuesto saber, y es la entronización del analizante como sujeto supuesto saber lo que le hace merecer el título de Analista de la Escuela. Efectivamente, de él se espera un esclarecimiento. Lacan dice: a partir de este momento el Analista de la Escuela debe enseñar. A él se le supone que puede exponer algo nuevo sobre la pregunta qué es un analista, y sin que por eso su enseñanza sea un modelo pues en esto vemos que el analista responde al no todo. Cada uno debe exponer su caso, en tanto no hay un único modo de autorizarse por sí mismo.
La dificultad que puede haberes comparable a lo que interviene en Aristóteles cuando habla de la prudencia. Hay un concepto muy curioso de prudencia, esa virtud esencial, en Aristóteles. La prudencia es para Aristóteles la virtud que responde a la contingencia de las cosas humanas. Es decir, no es un científico el prudente aristotélico, no es un artista, porque no produce casas; lo que Aristóteles llama el prudente es alguien que sabe moverse a nivel de lo particular y de lo contingente. Precisamente, la prudencia está ligada para Aristóteles con lo particular. La prudencia es algo que no se puede universalizar. Por ejemplo, Kant pensaba que la práctica era reductible a lo universal, al significante. Pensaba que se podía dar un axioma de la acción ética capaz de regular todos los casos que se presenten. Y da un test universal para saber cómo ser ético en cualquier situación. Aristóteles sabía que no hay regla universal de la prudencia, y que ella opera caso por caso. Es en lo particular, en lo contingente, que se debe decidir. Se puede establecer que siempre se debe decir la verdad, como axioma universal. Pero ¿qué pasa si el tirano necesita esa verdad para perseguir a otro? Para Kant era contradictorio con la palabra misma permitir la mentira. Era una ética profundamente inhumana y es por eso que Lacan la compara con Sade. Aristóteles sabía que la acción humana tiene algo que no es universalizable,  que la práctica tiene que ver con el objeto pequeño a como no universalizable. El concepto de prudencia de Aristóteles sigue en toda una tradición ética, sigue en Baltasar Gracián. Cuando trata de definir la prudencia, Aristóteles dice que no se puede definir con respecto a ninguna idea universal. Para definir la prudencia no hay otra manera de hacerlo que mostrar a un hombre prudente como ejemplo.
No puede darse un concepto general. Se deben dar ejemplos. Es así que describe al “hombre que inspira confianza por razón de sus trabajos, cerca del cual uno se siente seguro, el que uno toma en serio”. Y decía también del prudente -de ese prudente no universalizable que se debe mostrar uno por uno- que es el hombre distinguido y libre que es su propia ley. En cierta modo ya era el autorizarse por sí mismo. Podemos considerar que lo que llamaba el prudente era un hombre de criterio. No había un criterio universal sino que era como si el hombre y el criterio fuera la misma cosa. Uno por uno. De tal manera que sólo se puede decir que el prudente es alguien que sabe hacer lo que se debe hacer cuando se debe hacer, que no da ninguna regla técnica, y que es una cuestión del ser.
Creo que a través de esta noción del prudente, que ha seguido en la historia del pensamiento, ya había algo de lo que anunciaba Lacan que debía ser, cada vez en lo particular, un analista. Y no se sabe si existe.


Discusión
P: ¿Qué lugar da Ud. al cartel, dado que Lacan lo nombró como dispositivo que hace a la Escuela?
J-AM.: ¿Se sabe lo que es un cartel? Lo voy a decir. Lacan, cuando en el ’64 fundó la Escuela, invitó a gente que así lo quisiera a formar pequeños grupos de trabajo. Dijo que cada uno fuese de cuatro por lo menos, de seis como máximo, y después lo dejó en cinco, entre los cuales hay un más uno que ayuda a conducir el trabajo. Después puede permutarse, porque no es un cargo jerárquico, y no es permanente sino rotativo. Efectivamente, los carteles son algo muy original en las Escuelas de inspiración lacaniana, porque permiten a gente que no es miembro declarar ese tipo de grupo de trabajo a la Escuela. Eso se enlista. Ahora se hace en toda Europa. Se hace en Argentina, no en todo el sector lacaniano, pero sí en el sector del Campo Freudiano. Se hace también en Brasil. Es verdad que el cartel y el pase son los dos fundamentos de la Escuela. Se podría hacer una oposición entre los dos. He dicho que el pase era el régimen del no todo. Al contrario, el cartel es régimen del todo. Se trata de hacer un conjunto bien chico, con un miembro más uno que lo completa. Se puede también hacer una oposición entre los dos dispositivos, en tanto el cartel es realmente para cualquier persona, mientras que el pase implica que es para un analizante al final del análisis. Los dos son esenciales.

P: ¿Se puede pensar la Universidad como ámbito apto para la constitución del cartel?
J-A.M.: ¿Por qué no? Creo que Lacan inventó el cartel a partir de la Universidad. Es mi hipótesis. Conozco esto porque era estudiante en esa época. Habíamos inventado una Federación General de los Estudiantes de Letras, y Filosofía, en la Sorbona. Se había inventado la idea de hacer pequeños grupos de trabajo, que tenían un nombre, ya no recuerdo cuál, porque era antes del ’68, en el ’64, y había un rechazo del curso de los maestros. La idea era que no había que estar escuchando, como ahora, una hora y media a un tipo que habla, sino que debíamos producir nosotros mismos saber, y generar una utopía, como luego la del ’68, ya. De manera que estos grupos de trabajo se habían inventado del lado de los estudiantes, y habían obtenido un cierto reconocimiento por parte de las autoridades universitarias. Creo, esta es mi opinión, que Lacan retomó esa inspiración con el cartel, asentando bien la inspiración anti jerarquía que había en la juventud de esa época. Mucho más que ahora, si uno compara lo rebelde que fuimos con la juventud actual, por lo menos en Francia, tan tranquila, tan seria, tan atenta a adquirir competencia de los maestros… Es cierto que la situación económica es más difícil que en los años ’60, pero, en fin, creo que el cartel viene de allí. Entonces, ¿por qué no un cartel en el ámbito universitario?

P: En lo concreto, ¿qué es el pase?
J-A.M.: El pase no es un trabajo personal escrito, no es una charla oral, es una presentación del propio análisis. ¿Qué es en lo concreto? Discúlpeme, no le voy a decir.

P: ¿Qué saber reconoce el jurado, en tanto el que sabe es el pasante?
J-A.M.: Es una paradoja, la paradoja de cuando uno es enseñado. Es una paradoja que se ha trabajado desde la antigüedad. Hay que saber algo para reconocer el saber. Esas paradojas pueden conducir a las reminiscencias platónicas. Allí se trata solamente de reaprender aquello que uno ya sabía, pero que había olvidado. El Menón de Platón responde a eso también. Se podría decir que el jurado lo sabía, pero que lo había olvidado, pues hay una dimensión del inconsciente allí. Pero creo que, precisamente porque el jurado sabe algo, puede reconocer algo más que no sabía: lo que el pasante le enseña sobre su modo propio, particular, de haber tenido acceso al ser analista. Seguramente es una mezcla de saber antes, y de reconocer lo nuevo, pero lo nuevo solamente se puede reconocer a partir del saber que ya uno tiene. Por eso es algo muy difícil. A veces el jurado discute por horas, y pasa por momentos distintos, y recomienza, lo que a veces dura… tres meses.

P: ¿Cómo se articula la destitución del ser con el lugar del ser analista?
J-A.M.: Lacan no habla de la destitución del ser al final del análisis. Al revés, habla de la destitución del sujeto. En tanto define al sujeto como falta de ser, la destitución del sujeto como falta de ser produce, al contrario, un ser bastante fuerte. Da ejemplos, varios, acerca de cómo, cuanto menos uno se plantea como sujeto, más ser tiene. Por ejemplo, los neuróticos, en caso de guerra -es un ejemplo freudiano -andan mejor, porque deben olvidar varias faltas de ser -dolores, inhibiciones, etc. -para sobrevivir. En cierto modo se encuentran allí con más ser.

P: ¿Cómo se constituye el jurado del pase?
J-A.M.: Es difícil, no hay ninguna manera adecuada para hacerlo. Lacan lo hizo proponiendo al conjunto de la Escuela elegir el jurado del pase. Proponía hacerlo por votación. Son procedimientos, pero que apuntan a una cosa esencial, y es que no hay que pensar que el jurado está habilitado para hacer eso. Hay que decirlo, hay que decir a veces que el jurado es un poco incapaz, de tal manera que la gente que no obtiene el título de AE no se sienta molesta en el fondo del ser. Hay que permitir que siempre se pueda decir: el jurado es tonto. Es más, por haber participado en el jurado desde hace un año, puedo decir: el jurado siempre es tonto. Es decir, que hay una tontería que viene con la función misma, y que no hay que identificarse demasiado con ella. El que fuera realmente analista no tendría que molestarse si no es nombrado analista de la Escuela. Si realmente es analista no debe importarle un título más o menos. De tal manera que si uno no recibe el título de AE y se queja es prueba de que no es analista. De modo que obtenemos finales de queja también.

P: ¿Quién garantiza al jurado?
J-A.M.: Bien, el espíritu del psicoanálisis.

P: ¿Cuál es el criterio para determinar quiénes forman el jurado de la Escuela?
J-A.M.: Que gustan a los demás.

P: ¿Quién es y cómo se autoriza a un analista a ser jurado del pase?
J-A.M.: A eso lo autorizan los otros. No se autoriza a sí mismo a ser jurado. Si no, no funciona.

P: ¿Existe alguna posibilidad de que la Escuela en la Argentina funcione de acuerdo al gusto de Lacan, implementando los dispositivos creados por él? ¿Cuáles son las condiciones en Argentina para la Escuela?
J-A.M.: No veo por qué los argentinos no podrían tener derecho, también, a este excelente dispositivo, tan divertido, de la Escuela. Hay ya varios grupos que se llaman Escuela, pero por lo que sé no practican el concepto de Escuela de esta manera refinada y paradójica. Hay que decir que es una Escuela bastante imposible. Lacan lo dijo en un texto: “si alguien me dice que todo esto no puede dar una Escuela que funcione, de acuerdo, pero no se trata de funcionar bien“. Se trata de funcionar mal, quiero decir, se trata de funcionar con fracasos, crisis, con lapsus, con rebeldía, con dificultades, eso es lo interesante. Es por eso que casi todos los grupos lacanianos de Francia han dejado el pase. No se practica porque organiza un desorden muy considerable en la Escuela. Algunos han dicho: tenemos que elegir entre la institución y el pase. Obtener una institución con el pase es vivir con una bomba explosiva adentro. Esto es lo que lo hace interesante. Hemos logrado en la Escuela de la Causa, en Francia, convivir con esa bomba por seis años, y explotó finalmente. Ha habido una crisis, que ha sido superada, y me ha permitido entender algo de lo que no iba en esa manera de sostener el pase. Y continuamos. Armamos una nueva bomba, que desde hace un año funciona bien. Al hacer ese artículo de los estatutos, hace varios años, en el ’82, yo había previsto que íbamos a examinar los resultados seis años después. Pensaba que la bomba iba a esperar. Efectivamente, he logrado convencerla de esperar seis años y, exactamente en el momento en que hubo la primera reunión de balance de los seis años, empezó la explosión. Como conocedor de bombas, ahora ya he previsto que en seis años vamos a tener, en el ’96, una crisis en la Escuela de la Causa Freudiana. No se sabe de qué manera va a ocurrir pero hay que prepararse para el ’96. Ahora, sobre cuáles son las condiciones de Argentina para la Escuela… hay el conocimiento del concepto del pase, el conocimiento del concepto de Escuela con el pase, creo que hay muchas condiciones en Argentina para la Escuela, porque algunas ya están desde hace mucho tiempo, de hecho. Hay una pasión por el psicoanálisis en la Argentina. Hay muchas condiciones realizadas. Lo que faltaba, creo, lo he dicho, era que algunos analistas pudieran soportarse los unos a los otros, entre varios grupos, para armar cierta cohesión. Creo que eso no es imposible ahora. Hay ya otras escuelas que se refieren a Lacan, pero creo que no tienen esa exquisita bomba de tiempo.

P: ¿Cómo evaluaba Lacan a sus alumnos?
J-A.M.: No sé si tenía una muy buena opinión de ellos. Cuando estaba en el jurado del pase parece que hablaba muy poco si se trataba de sus analizantes. Dejaba que la decisión recayera sobre los otros del jurado. A pesar de que algunos han hecho de él una imagen de tirano, al contrario, creo que no defendía a sus analizantes en tanto tales sino que dejaba al jurado la decisión al respecto. Es más, la gente se quejaba de que Lacan hablaba poco y no de que hiciera él la evaluación, o autorizara. Si se entiende alumnos en un sentido más general, creo que con el tiempo Lacan llegó a pensar que era mal entendido por ellos. Ha dado entrevistas a periodistas que le decían: Nadie entiende lo que Ud. dice. El respondía que, cuando había seiscientos en la sala, quizás diez lo entendían. Lo ha dicho. De manera que parece no tenía tan buena opinión de sus alumnos. De todos modos también era responsable, porque si no podía transmitir, era su culpa. Pero, quizás, teniendo dificultades para transmitir en el momento mismo, logró transmitirse a mucha más gente de otras lenguas y otros países. Quizás había que pasar por esa dificultad de entender de los primeros alumnos para que hoy, en el mundo, se estudie Lacan en todas partes, en la Asociación Internacional también.

P: En la Escuela, a partir de la pregunta qué es un analista, ¿se logra enriquecer y reelaborar la obra de Lacan?
J-A.M.: Es cierto que da un hilo. Se puede ver en su enseñanza el tiempo en el que pensaba saber mejor lo que era un analista, y en el transcurso de esa enseñanza más y más lo que es un analista se problematiza para él, hasta llegar a un cierto misterio, y a mantener esa pregunta con cierta insatisfacción respecto de la respuesta. Es que, realmente, si uno piensa cómo sería una relación del sujeto con su inconsciente, y con su fantasma, tal que le permita estar tan desprendido de este último que podría ver lo real… No tener más las gafas de su fantasma, ese fantasma que le permite dar significado a su vida. Un analista debe estar tan desprendido de su fantasma como para poder percibir el fantasma del otro. Esto es muy general, pero -¿cómo lograrlo? Qué sujeto inhumano resultaría, alguien acéfalo, sin cabeza, con la seguridad de la ameba, que es casi el mejor ejemplo de la pulsión, ameba de la que se puede suponer que no tiene imaginario, que no tiene fantasma, y que va adonde debe ir con toda seguridad. Un analista ameba sería… bien, pueden verlo a eso.

P: Ud. decía que el pasaje de la forma “sociedad” a la forma “escuela”, en la formación de los analistas, implica un relativo progreso en términos de cierto freno a la cuestión de la identificación. La pregunta es la siguiente: El pase, como dispositivo de la Escuela, ¿sería aquello que garantizaría el freno con ese empuje a la identificación de los analistas?
J-A.M.: Puede ser la cosa mejor y la peor. Lo divertido de los nombramientos en el tiempo de Lacan -como he dicho, no han sido tantos- es que había logrado una cierta diversidad. Había los del nivel erudito, grave, había una pequeña señora de provincia que parecía ama de casa, había un ex jesuita, si es que existe un ex jesuita, realmente era un catálogo donde no se podía encontrar un rasgo identificatorio de los analistas de la Escuela. Creo que hay que soportar esto. Es por eso que algunos colegas, con los que me he entrevistado ayer, decían que querían una Escuela con heterogeneidad. Eso es esencial. La idea de Lacan, lo que entendí de eso, era la de hacer un paisaje, un panorama. Para un lindo paisaje se necesita un poco de esto, un poco de lo otro, una diversidad. Si todos tienen el mismo modelo empieza el aburrimiento, el odio entre los semejantes. Es difícil, a veces, para los colegas, soportar un colega muy distinto. Quieren estilos comunes porque se sienten más cómodos entre semejantes. Al contrario, es un aporte tener no semejantes en la Escuela. La Escuela no es un lugar para semejantes sino para extranjeros. Y siempre llega el momento en que cierto estilo empieza a tomar consistencia, momento donde las disoluciones pueden ser bienvenidas, para reconstruir un panorama diverso, ahora quizás, también, transnacional.

P: Si bien ahora hay mucho más de diez alumnos que entienden y estudian a Lacan, ¿no hay una identificación de su discurso con el saber? Cada chiste que pudo decir Lacan, ¿no es elevado a la categoría de axioma, como Ud. decía de Platón y Sócrates? Y esto, como Freud lo explica en Psicología de las Masas, ¿no es lo que produce la identificación entre todos esos analistas que, digamos, identifican el discurso de Lacan con el saber?
J-A.M.: Lo que dije de Platón lo dije pensando en lo que hacemos con Lacan. Cada dicho de Lacan puede transformarse en un axioma repetido indefinidamente. Y lo hacemos. Construimos una lengua de maneras, con sintagmas fijos. Lacan ha dicho tres veces sujeto supuesto saber y eso se repite, se repite se repite hasta que no se puede soportar más. Por ejemplo Lacan ha dicho una vez: la transferencia de trabajo. Empecé a estudiarla y dije: vamos a hacer de eso un concepto. Lacan lo había dicho una vez y empezaron a escribirse volúmenes y volúmenes sobre transferencia de trabajo. Pero, ¿cómo salir de ese tren? Yo querría salir de ese tren, pero sería salir de la palabra. La palabra conduce ella misma a la repetición. De lo que no se trata, seguramente, es de identificar a Lacan con el saber. Lacan era una persona que leía mucho, que transformaba su enseñanza frecuentemente, que avanzaba, pero seguramente es insuficiente conocer, del saber, solamente a Lacan. Tampoco solamente a Freud. Hay que tratar de conocer algo de lo que ellos conocían, y otras cosas además. Se puede entender el respeto. No hay que tener vergüenza de la admiración y el respeto. Freud o Lacan eran de estilos muy distintos -con la escritura, con la vida, con las mujeres, con los alumnos- pero cada uno a su manera era un hombre entero, al cual uno se puede referir para ver cierto ejemplo de lo que puede dar la humanidad. Enseñan de ese modo. Sin que eso quiera decir que haya que imitarlos, porque no se puede. Hay que imitarlos en lo que tienen de no imitables. Hay que asumir sus referencias, no por el gusto de las referencias, sino por la agudeza que tienen. No podemos dar un modelo ideal del analista; pero podemos mostrar con el dedo uno u otro, Freud o Lacan, y decir: él parece un analista; él encarna algo que podemos reconocer como analista. Es un ejemplo.


Desgrabación: Daniela S. Pisante
Corrección: Juan Carlos Indart. 
Publicado en Cuadernillos del Pasador, 1993.


Fuente: Asociación Mundial de Psicoanálisis

Salvador Dalí: Sueño causado por el vuelo de una abeja alrededor de una granada un segundo antes del despertar, 1944.

Comentario de un fragmento de «El psicoanálisis y su enseñanza»

Mercedes Ávila

«El cuadro de su práctica no es tan sombrío felizmente. Alguien ante quien se repite siempre en el momento fijado sobre la muralla el fenómeno de la inscripción de las palabras “Mane, Thecel, Phares”, aunque estuviesen trazados en caracteres cuneiformes, no puede ver indefinidamente en ellos solamente festones y astrágalos. Incluso si lo dice como se lee en el poso del café, lo que leerá no será nunca tan estúpido, con tal de que lea, aunque fuese como Monsieur Jourdain sin saber lo que es leer.»[1]

Este fragmento entraña un entrecruzamiento con la cultura, en el sentido clásico del término, es decir, cultura como expresión de la más alta elaboración humana; por ello es necesario señalar que es posible tomar varios caminos a la hora de examinar las palabras de Lacan: uno es seguir lo que las citas mencionan, por ejemplo, recorrer el libro de Daniel, que es el pasaje de las escrituras en el que aparecen las palabras “Mane, Thecel, Phares”, y ubicarse en la historia que se relata. Otro camino posible es la lectura de la cita en el contexto en que es citada, el sentido cambia. Una tercera posibilidad es la de combinar los caminos antes mencionados y en el cruce de ellos fundar la lectura, es decir, tomar la cita y su contenido y leerla toda dentro del contexto en que es indicada.

Lacan habla de un fenómeno que se repite, es decir hay un primer momento de ver; luego un segundo momento, en el que se presenta la exigencia del leer. ¿Leer qué? ¿Cómo leer? Pero, sí o sí, leer. Afortunadamente, lo que ha de leerse insiste.
En su contexto, la resistencia del analista es la pieza de la que se trata aquí, en esa pequeña revolución copernicana que Lacan consuma al afirmar que la resistencia es del analista y no del analizado; pero en el fragmento hay otras cosas además. Lacan no sólo menciona la resistencia del analista sino que describe cierta posición frente a la práctica: no ver festones y astrágalos, saber leer.
El fragmento se relaciona con la crítica a la psicología del Yo, que había desarrollado la práctica psicoanalítica en un polo imaginario, en la que paciente y analista juegan a un juego de espejos. Una práctica que dejaba de lado al descubrimiento quizá fundamental de Freud: el inconsciente.
Páginas antes del segmento, Lacan se refiere a ello:

«Todo otro lugar para el analista lo lleva a una relación dual que no tiene más salida que la dialéctica de desconocimiento, de denegación y de enajenación narcisista a propósito de la cual Freud machaca en todos los ecos de su obra que es asunto del yo.

Ahora bien, es en la vía de un refuerzo del yo donde el psicoanálisis de hoy pretende inscribir sus efectos, por un contrasentido total sobre el resorte por medio del cual Freud hizo entrar el estudio del yo en su doctrina, a saber a partir del narcisismo y para denunciar en él la suma de las identificaciones imaginarias del sujeto.»[2]

Como más adelante veremos, el personaje de Monsieur Jourdain (fruto de la pluma de Molière), es la imagen viva (valga el doble sentido) del yo y de la postura que tomaron los practicantes de la psicología del Yo.
La cita de la escena bíblica es aquella que cuenta que el rey Baltasar, no temeroso de Dios, festejó un banquete en el que mandó a traer las copas sagradas que fueron robadas de un templo israelí; repentinamente apareció una mano en una de las paredes del palacio, y escribió esas palabras que ninguno de los sabios del rey supo interpretar ni ver siquiera como palabras. La reina, entonces, recordó a Daniel y a su capacidad de interpretación, e intervino para que lo llamaran. Daniel se presentó e interpretó lo escrito. “Mane, Thecel, Phares” fueron, para Daniel, la expresión de la amenaza divina que había recaído sobre Baltasar: tu reino ha sido medido, pesado y dividido. Esa misma noche Baltasar murió y su reino fue dividido entre otros. Pero la interpretación no es lo que importa, el acento está en el hecho de interpretar: en el pasar por el sentido sin agotarlo.
Y luego de haber entendido que es necesario leer, la pregunta se desliza nuevamente, insiste tal vez como ese fenómeno que se repite en el muro: ¿leer qué? y ¿cómo leerlo? Es entonces que nos vemos llevados a plantear no sólo el problema de la práctica psicoanalítica sino también de su formación, la enseñanza del psicoanálisis.

Algunas posibilidades:

  • Posición epistemológica: frente a los hechos, leerlos o no leerlos (confundir palabras con adornos arquitectónicos en una pared.) Y al leerlos, hacerlos hechos.

  • Posición clínica: resistencia del analista. El caso de Ernst Kris y el “hombre de los sesos frescos.” ¿De qué depende la lectura clínica?

  • Las palabras “Mane, Thecel, Phares” fueron las de la advertencia de Dios al rey Baltasar. Basando la lectura del párrafo en una lectura de la cita y del contexto en que es mencionada, ¿podemos pensarlo como una metáfora de la ceguera del analista, la cual advierten el acto y el acting-out? Ceguera paradójica, porque se constituye al agotarse en el momento de ver.

  • Monsieur Jourdain: es el paradigma del parecer. Pretender, aparentar ser algo que no se es. Es el yo y su función fundamental puestos en acto.
  • El problema de la formación y de la enseñanza: el estilo.

Posición epistemológica

La posición epistemológica se refiere a los conocimientos del psicoanalista y su ceguera, creada por esos mismos conocimientos. Gastón Bachelard lo dice claramente cuando crea la noción de obstáculo epistemológico. La experiencia, que en la obra de Bachelard tiene dos sentidos claros y que aquí la tomamos sobre todo en el sentido del conocimiento previo, es el primer obstáculo. Bachelard afirma que todo conocimiento se construye por oposición a conocimientos anteriores.

En psicoanálisis no hay experiencia previa (o la experiencia previa no funciona de la misma manera que en otras disciplinas y técnicas), y es importante recordarlo. Ningún paciente es igual a otro, cada caso es único. El psicoanálisis como disciplina exige que cada psicoanalista esté atento todo el tiempo a aquello que se le presenta, porque los fenómenos no se repiten de igual forma dos veces (aunque insisten), y tampoco son el mismo fenómeno en un paciente y en otro. El fenómeno que menciona Lacan que se repite todo el tiempo es, acaso, el empuje de lo inconsciente, que aparece. Ver, pero ver que es una cifra que debe leerse.

Posición Clínica

El fenómeno que se repite es mirado o es leído. Pero, ¿de qué depende la lectura? ¿La lectura depende de los conocimientos, de la formación, de la práctica o de la ética? Poner en tensión la ética con los otros tres conceptos puede ser un camino interesante.

Recordemos cierta analogía que usa H. J. Paton para explicar la propuesta de Immanuel Kant con respecto al problema del conocimiento y la experiencia: el ejemplo de las gafas azules.

«Supóngase que todos los seres humanos naciesen con gafas de cristales azules; que estos anteojos formasen parte de nuestro órgano visual, de tal manera que quitárnoslos equivaldría a arrancarnos a la vez los ojos; y supongamos, además, que no nos diésemos cuenta de que tenemos puestos tales anteojos. Entonces ocurriría que todo lo que viésemos se nos aparecería azul, lo cual nos llevaría a suponer, no que las cosas las “vemos” azules, sino que realmente “son” azules. (…) De este  modo conocer no sería ya mero reflejar las cosas, sino operar sobre ellas, transformándolas.»[3]

En el caso del psicoanálisis, cada psicoanalista tendrá puestas sus gafas azules, que le impiden leer. Si lo pensamos en el contexto de la psicología del Yo, el fragmento nos puede imponer una idea, la del caso de Ernst Kris y su paciente, el famoso “hombre de los sesos frescos.” Kris se enfrentó con un fenómeno que se repetía: su paciente, luego de cada sesión, pasaba por los restaurantes cercanos y buscaba en las vidrieras el menú, y en él, su plato preferido. Kris no supo leer lo que ocurría, o en todo caso lo supo leer con sus gafas azules: las de la práctica que profesaba. Las gafas azules son las del yo.

El acting-out del paciente de Kris puede ser pensado como una advertencia, una señal para esa ceguera que ve demasiado (y por eso no lee.)

El psicoanalista debe, a la manera de Odín, sacrificar uno de sus ojos, para poder leer sin que el acto de mirar lo ciegue.

Ver o leer

En los actos de ver y leer encontramos el movimiento de pasaje de un polo imaginario a un polo simbólico. Podríamos afirmar que es el mismo pasaje que distingue a la práctica de la psicología del Yo de la práctica lacaniana (freudiana) del psicoanálisis.

Monsieur Jourdain es el ejemplo que Lacan toma para señalar el problema de la necesidad de leer. Y es este personaje el que más nos hace pensar en la imagen y la postura.

Monsieur Jourdain es un burgués que gracias a cierta prosperidad económica lleva una buena vida, pero en su ambición frecuenta la nobleza, pretendiendo convertirse en parte de ella. Por ese motivo hace todo por aparentar ser otra cosa. El hombre es un ignorante, cuya cualidad reside en el aparentar; en su característica se destaca como un representante legítimo del yo y la función de desconocimiento del mismo, pero también puede servir como representante de aquellos psicoanalistas que apoyaban su práctica en la imagen, no sólo como forma de interpretación sino como forma de presentarse ante sus pacientes.

El uso del personaje de Molière toma las formas de la paradoja. Porque es el yo, es la apariencia y el desconocimiento, pero al mismo tiempo es alguien que lee aunque no sepa qué quiere decir eso que lee. La paradoja se despeja al pensar en la intersubjetividad del acto psicoanalítico.

El problema de la enseñanza y la formación: el estilo

Con lo afirmado antes, ingresamos en el problema de la formación del psicoanalista, que es fundamental para la orientación de su práctica. Todo El psicoanálisis y su enseñanza recorre el problema. Tomemos, por ejemplo, la mención de la institución internacional que Freud mismo fundó, y la enseñanza en esos institutos.

«La enseñanza en esos institutos no es más que una enseñanza profesional y, como tal, no muestra en sus programas ni plan ni mira que rebase los sin duda loables de una escuela de dentistas (la referencia ha sido no sólo aceptada sino proferida por los interesados mismos): en la materia sin embargo de que se trata, esto no llega más arriba que la formación del enfermero calificado o de la asistencia social, y quienes introdujeron allí una formación usual y felizmente más elevada por lo menos en Europa, siguen recibiéndola de un origen diferente.»[4] 

La cita ha sido tal vez exagerada, pero es necesario trascribirla por entero, pues expresa magistralmente el problema de la formación. El psicoanálisis, como disciplina, exige su fundación permanente, cada psicoanalista debe crear el psicoanálisis de nuevo en su práctica y en su formación.

Lacan resuelve el problema de la enseñanza, en estos años, con la cuestión del estilo. En las últimas líneas dice:

«Todo retorno a Freud que dé materia a una enseñanza digna de ese nombre se producirá únicamente por la vía por la que la verdad más escondida se manifiesta en las revoluciones de la cultura. Esta vía es la única formación que podemos pretender transmitir a aquellos que nos siguen. Se llama: un estilo.» [5]

El párrafo sobre el que se ha desarrollado este trabajo es un representante claro de ese estilo: Lacan habla en forma cifrada, enigmática. Exige un movimiento de parte del lector para que éste se detenga y se pregunte qué dice Lacan, y por qué lo dice de esa forma. Exige leer, en contra de ver.

Pero el estilo encierra un problema, que es tal vez el mismo problema con el que se encontró Freud con respecto a la transmisión del psicoanálisis: hay algo de la práctica que resiste, que se escapa, y no hay forma de transmitirlo. Freud tomó el camino de la explicación clara, detallada. Lacan, en ese momento, 1957, tomó el camino de lo enmarañado, para que el lector trabaje y descubra el sentido de lo que se dice en forma particular (o que descubra, acaso, que no hay sentido común.)

El peligro que acecha a las dos formas de transmisión es el de la lectura cabalística, que supone que lo escrito es divino y, como tal, perfecto, y, además, que encierra miles de sentidos e interpretaciones. La lectura cabalística puede dar lugar a la repetición vacía de frases, sin indagar su sentido (y la repetición implica la ilusión de que hay un sentido común); o puede dar lugar a la ausencia de crítica; otra consecuencia es el abuso de la interpretación; pero la causa se origina siempre por el mismo motivo: lo escrito es divino, cada letra fue escrita por Dios. Claro vemos que aquí hay entonces un doble problema, no sólo el de cómo transmitir sino el de a quiénes dirigir el mensaje. Lacan menciona algo al respecto:

«Creo pues que aquí Freud obtuvo lo que quiso: una conservación puramente formal de su mensaje, manifiesta en el espíritu de autoridad reverencial en que se cumplen sus alteraciones más manifiestas. No hay, en efecto, un dislate proferido en el insípido fárrago que es la literatura analítica que no tenga cuidado de apoyarse con una referencia al texto de Freud, de suerte que en muchos casos, si el autor no fuera, además, un afiliado de la institución, no se encontraría más señal de la calificación analítica de su trabajo.»[6] 

El problema de practicar el psicoanálisis es que no basta con mencionar a Freud para que lo que se haga sea psicoanalítico. Cuando Lacan presenta este escrito frente a la sociedad de filosofía, se había desarrollado una práctica psicoanalítica que se llamaba a sí misma freudiana, pero que en sus actos desconocía a lo inconsciente. La vía del yo había desviado el camino. Agreguemos que tampoco basta mencionar a Lacan.

 (2007)

Colaboración y revisión: Sebastián Alejandro Digirónimo

Rembrandt-Belsazar1
El festín de Baltasar, Rembrandt -1635-


Bibliografía

  • La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo Veintiuno editores, 1999.

  • Carpio, Adolfo (1974): Principios de filosofía, Buenos Aires, Glauco editores, 1995.

  • Kris, Ernst (1951): “Psicología del yo e interpretación en la terapia psicoanalítica”, en The psichoanalytic Quartely, XX, I, enero 1951, páginas 15-30.

  • Lacan, Jacques (1957): “El psicoanálisis y su enseñanza”, en Escritos 1, Buenos Aires, Siglo Veintiuno editores, 1996.

  • Poquelin, Jean-Baptiste “Molière” (1670): “El burgués ennoblecido”, en Obras Completas, Madrid, Editorial Aguilar, 1957.

  • Scholem, Gershom (1960): La cábala y su simbolismo, Buenos Aires, Siglo Veintiuno editores, 1998.

  • La Biblia: Daniel 5, 5-29.


[1] Jacques Lacan (1957): El psicoanálisis y su enseñanza en Escritos 1, Buenos Aires, Siglo Veintiuno editores, 1991, página 437.
[2] Op. Cit. página 436.
[3] Adolfo P. Carpio (1974) Principios de filosofía, Buenos Aires, Glauco editores, 1995, página 231.
[4] Jacques Lacan (1957): El psicoanálisis y su enseñanza en Escritos 1, Buenos Aires, Siglo Veintiuno editores, 1991, página 438.
[5] Op. Cit. página 440. [6] Op. Cit. página 439.


Fuente: Letras – Poesía – Psicoanálisis
Imagen: Wikipedia

Gestapo/ geste à peau: una historia de la práctica de Lacan

Mercedes Ávila

¿Cómo es posible por medio de lo simbólico tocar lo real?
Este es un extraordinario ejemplo de la práctica del psicoanálisis relatado por Suzanne Hommel, quien se analizó con Lacan en 1974.
Es parte del film de Gérard Miller “Rendez-vous chez Lacan” (2011).
El soporte fílmico nos engaña, rápidamente uno cree comprender. La importancia de la experiencia que relata Hommel no radica, como se podría pensar, en que el psicoanalista era Lacan, ni tampoco en la caricia que realiza. La importancia está en lo que la imagen no capta, la posición del analista. Analista que está al acecho y no retrocede.
Hommel habla de un hecho traumático que se repite, la intervención del analista rompe con ello pues logra la ambigüedad significante donde no la había. Introduce un nuevo elemento que destruye lo anterior, pues a partir del gesto, Gestapo no será nunca más Gestapo. Es a través del sonido que se produce la ruptura gestapo / geste à peau, el gesto en el cuerpo lo certifica: no es lo mismo uno que otro, aunque suenen igual.
Pero nada de esto hubiera sido posible si allí no hubiera habido un analizante y un psicoanalista.
¿Cuántas personas dan caricias y ello no cambia en nada la posición ante el sufrimiento de quien las recibe? Es que no se trata de la caricia sino de otra cosa, el analizante consiente la interpretación, le da lugar. Y está el analista que no retrocede frente al sufrimiento, e interpreta.
De nuevo: hay que evitar las dos lecturas superficiales y erróneas, esto no sucede ni porque Lacan era Lacan ni porque hay en juego una caricia. Esto sucede porque hay psicoanálisis.


Como el mar, ha de recomenzar siempre

Jacques Lacan

Fragmento de “El acto psicoanalítico”¹

Por este paso se advierte que aquí de quien hay que decir si es saber, es del sujeto.
¿Al término de la tarea que se le asignó, sabe el psicoanalizante “mejor que nadie” la destitución subjetiva a la que esta tarea ha reducido a quien se la ordenó? O sea: ese en sí del objeto a que, en este término, se evacua en el mismo movimiento con que cae el psicoanalizante por haber verificado en ese objeto la causa del deseo.
Allí hay saber adquirido, pero ¿de quién?
¿A quién le paga el precio de la verdad cuyo incurable es, en su límite, el sujeto tratado
¿Se concibe a partir de este límite un sujeto que se ofrezca a reproducir aquello de que ha sido liberado?
¿Y si eso mismo lo somete a hacerse producción de una tarea que no puede prometer sin suponer el propio señuelo que para él es ya insostenible?
Pues a partir de la estructura de ficción con que se enuncia la verdad, va a hacer de su propio ser pasto de producción de un… irreal.
No hay menos destitución subjetiva por prohibirse este pase que, como el mar, ha de recomenzar siempre.

La ola
La gran ola de Kanagawa – Katsushika Hokusai


¹Jacques Lacan: “El acto psicoanalítico”, en Reseñas de enseñanza, Buenos Aires, Manantial, 2010, página 48.

*La tontería colectiva (sobre el fool y el knave)

Jacques Lacan

*Título que le hemos dado al fragmento

En la medida en que una materia delicada como la de la  ética es inseparable hoy en día de lo que se llama una ideología, me parece oportuno realizar aquí algunas precisiones acerca del sentido político de ese vuelco de la ética del que somos responsables, nosotros, los herederos de Freud.
Hablé pues de los tontos de capirote. Esta expresión puede parecer impertinente, hasta afectada de cierta desmesura. Quisiera dar a entender aquí de qué se trata a mi parecer.
Hubo una especie de época, ya lejana, justo al inicio de nuestra Sociedad, recuerden ustedes, en que se habló , a propósito del Menón de Platón, de los intelectuales. Querría decir al respecto cosas masivas, pero creo que deben ser esclarecedoras.
Existen, como se observó entonces, y desde hace mucho tiempo, el intelectual de izquierda y el intelectual de derecha. Querría darles al respecto fórmulas que, por tajantes que puedan parecer en una primera aproximación, pueden servirnos de todo modos para iluminar el camino. Sot [tonto y también bufón en francés] o incluso demeuré [retardado], término bastante bonito por el cual siento cierta inclinación, son palabras que sólo expresan de forma aproximada cierta cosa para la cual —ya retornaré a ella— la lengua y la elaboración de la literatura inglesa, me parece, proporcionan un significante más preciso. Una tradición que comienza con Chaucer, pero que se expande plenamente en el teatro de la época de Isabel, se centra alrededor del término fool.
El fool es un inocente, un retardado, pero de su boca salen verdades, que no sólo son toleradas, sino que además funcionan, debido al hecho de que ese fool está revestido a veces con las insignias del bufón. El valor del intelectual de izquierda, en mi opinión, consiste en esa sombra feliz, en esa foolery fundamental.
Le opondría la calificación de algo para lo cual la misma tradición nos proporciona un término estrictamente contemporáneo y empleado de manera conjugada —les mostraré si tenemos tiempo, los textos, que son abundantes y carentes de ambigüedad—, el de knave.
El knave se traduce en cierto nivel de su empleo por valet, pero es algo que va más lejos. No es cínico, con lo que esa posición entraña de heroico. Es hablando estrictamente lo que Stendhal llama le coquin fieffé [un villano consumado], es decir, el Señor Todo-el-Mundo, pero un Señor Todo-el-Mundo con más decisión.
Todos saben que cierto modo de presentarse que forma parte de la ideología del intelectual de derecha es, muy precisamente, el proponerse como lo que efectivamente es, un knave, en otra palabras no retrocede ante las consecuencias de lo que se llama el realismo, es decir, cuando es necesario, confiesa ser un canalla.
Esto sólo interesa si se considera el resultado de las cosas. Después de todo un canalla bien vale un tonto, al menos para la diversión, si el resultado de la constitución de una tropa de canallas no culminase infaliblemente en la tontería colectiva. Esto es lo que vuelve tan desesperante en política a la ideología de derecha.
Pero observemos lo que no se ve suficientemente —por un curioso efecto de quiasma, la foolery, que da su estilo individual al intelectual de izquierda, culmina muy bien en una knavery de grupo, en una canallada colectiva.
Esto que les propongo para que lo mediten, tiene, no se los disimulo, el carácter de una confesión. Entre ustedes, quienes me conocen entrevén mis lecturas, saben qué hebdomadarios quedan en mi gabinete. Lo que más me hace gozar, lo confieso, es la faz de canallada colectiva que allí se revela— esa disimulada astucia inocente, incluso esa tranquila impudicia, que les hace expresar tantas verdades heroicas sin querer pagar su precio. Gracias a lo cual lo que en primera página se afirma como el horror de Mamón, termina en la última, ronroneando de ternura a ese mismo Mamón.
Freud quizá no era un buen padre, pero en todo caso no era ni un canalla ni un imbécil. Por eso se pueden decir de él estas dos cosas, desconcertantes en su vínculo y en su oposición —era humanitario— ¿quién al recorrer sus escritos lo cuestionaría? y debemos tener en cuenta, por más desacreditado que esté el término por la canalla de derecha, que por otra parte, no era un retardado, de tal suerte que se puede decir también, y contamos con los textos, que no era un progresista.
Lo lamento, pero éste es un hecho, Freud no era en grado alguno progresista e incluso hay en él, en este sentido, cosas extraordinariamente escandalosas. El escaso optimismo acerca de las perspectivas abiertas por las masas está bien hecho seguramente para chocar bajo la pluma de uno de nuestros guías, pero es indispensable señalarlo para saber dónde se está ubicado.
Verán a continuación la utilidad de estas observaciones que les pueden parecer burdas.
Uno de mis amigos y paciente, un día tuvo un sueño que llevaba la huella de no sé qué sed que le dejaban las formulaciones del seminario y en el que alguien, refiriéndose a mí, gritaba: —¿Pero por qué no dice lo verdadero sobre lo verdadero?
Lo cito, pues es una impaciencia que sentí se expresaba en muchos, por vías muy diferente de la de los sueños. Esta fórmula es verdadera hasta cierto punto —quizá no digo lo verdadero sobre lo verdadero. ¿Pero no han observado ustedes que al querer decirlo, ocupación principal de aquellos a los que se llama metafísicos, sucede que, de lo que verdadero no queda demasiado? Esto es justamente lo que hay de escabroso en esta pretensión. Ella nos hace caer fácilmente en el registro de la canallada. ¿No existe también cierta knavery, metafísica ella, cuando alguno de nuestros modernos tratados de metafísica hace pasar, al abrigo del estilo de lo verdadero sobre lo verdadero, cosas que verdaderamente no deberían pasar de modo alguno?
Me contento con decir lo verdadero en su primer estadio y con andar paso a paso. Cuando digo que Freud es humanitario pero no progresista, digo algo verdadero. Intentemos encadenar y dar otro paso verdadero.

Jan Matejko, Stańczyk
Stańczyk en un baile en la corte de la Reina Bona tras la pérdida de Smolensk, de Jan Matejko


Jacques Lacan: El seminario, Libro 7 La ética del psicoanálisis, Paidós, Buenos Aires, 2007, página 220.
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