Arrancamos al principio del año con la pregunta fundamental, la que nunca debería agotarse: “¿qué es un psicoanálisis?”. Rápidamente encontramos la necesidad de una herramienta sin la cual se puede decir mucho pero luego, en acto, no se suele sostener eso que se dijo, porque la pendiente natural por la cual nos deslizamos los seres hablantes es la del no-querer-saber. Esa herramienta imprescindible la llamamos, con Stevenson, talento para la lectura, y es la capacidad de poner en duda todo el tiempo nuestros propios prejuicios y, por lo tanto, jamás negar su existencia creyéndonos libres de ellos. Eso nos permite soportar todo el tiempo, en acto, que el saber estará necesariamente agujereado. De esa forma, rápidamente, la pregunta sobre qué es un psicoanálisis se convierte en qué es un psicoanálisis llevado hasta sus últimas consecuencias. La lectura verdadera, análogamente, si existe el talento para la lectura, es la capacidad de llevar un texto hasta sus últimas consecuencias lógicas, es hacerle decir al texto lo que ya decía, pero tensionándolo hasta el extremo lógico. Al empujar las cosas hasta allí a través de la herramienta adecuada, no nos queda más que recorrer todo el camino de un psicoanálisis, desde la entrada en él, con lo que hay antes de la entrada misma, hasta la salida dada por el final y no por una interrupción sin final (cosa que es una posibilidad todo el tiempo), con lo que hay, además, después de esa salida.
En ese camino, lo que nos sale al paso todo el tiempo, son los prejuicios que arrastramos. Los tenemos para todo, y la gran mayoría de ellos son prejuicios que toman su fuerza de la neurosis misma. Ahora tenemos que abordar el punto de ese camino en el cual más prejuicios neuróticos nos acechan, y eso porque es mucho más cómodo quedarse con la neurosis, y desde allí postular esto o lo otro, que empujar las cosas hasta las últimas consecuencias. Es que se trata del punto más cercano a lo impensable, el punto más cercano a lo imposible lógico y el punto que implica abstenernos de la satisfacción peor para nosotros mismos, y espontáneamente no es lo que queremos. Ese punto es el final de un psicoanálisis, es decir, un psicoanálisis llevado hasta sus últimas consecuencias lógicas.
Y tenemos que ser bastante precisos en el recorrido de ese camino, porque si empezamos a caminar arrastrando los prejuicios neuróticos que están enganchados a lo pensable, vamos a empezar a desbarrar rápidamente, rebotando entre la erudición sin alma y la tontería pedantesca. Y para precisar ese camino es imprescindible partir disipando dos prejuicios que jamás se ponen en duda, sobre todo uno de ellos, el fundamental. Basta revisar todo lo que se ha dicho hasta hoy sobre el final de un psicoanálisis para descubrir que esos prejuicios, más allá del grado de conceptualización que esgrimiera quien hablara, quedan siempre intactos. Y mucho peor que solamente intactos, quedan enteramente inadvertidos.
Postulemos, antes de atacar esos prejuicios, un axioma, el que está en el título de hoy: un psicoanálisis llevado hasta sus últimas consecuencias es su demostración.
Es desde ese punto que podemos echar luz sobre esos dos prejuicios fundamentales que, unidos, impiden todo movimiento firme en cuanto al final de un psicoanálisis. El prejuicio fundamental es un prejuicio de “sentido común neurótico”. El otro es un prejuicio de iniciados y un prejuicio institucional que viene a responder a una imposibilidad. El que más nos importa es el primero de ellos, que es el prejuicio intacto, inadvertido, directamente invisible, y es el que impide todo paso firme. Es un prejuicio que implica un error lógico.
Mencionemos de entrada el segundo, que está montado sobre el más importante, que es el primero. Ese segundo prejuicio, de iniciados e institucional, es confundir el final de un psicoanálisis con el dispositivo del pase. Hay que separarlos: una cosa es el final de un psicoanálisis y otra cosa es el dispositivo institucional del pase. Pero, sin captar el prejuicio invisible sobre el cual se monta ese otro, al separarlos lo único que se logra es reproducir el prejuicio inicial, y de nada sirve entonces el movimiento. La mayoría de los que piensan sobre esto suelen hacer ese movimiento o, mejor dicho, creen hacerlo, pero como arrastran el otro prejuicio invisible e inadvertido, en realidad no lo hacen. Basta observar el capítulo trece del curso de Miller titulado Sutilezas analíticas. Ese capítulo se titula “Se terminó, entonces, el pase”. Ya en otro momento respondimos con un pequeño artículo que se titulaba “El pase, entonces, se terminó”. Pero en ese momento no poníamos el acento en el prejuicio que impide pensar que un psicoanálisis llevado hasta sus últimas consecuencias es la demostración de que un psicoanálisis ha sido llevado hasta sus últimas consecuencias. Ahora es tiempo de poner los reflectores sobre ese prejuicio invisible. Lo acabamos de mencionar, está en el título de aquel capítulo trece del curso de Miller. El prejuicio de “sentido común neurótico” es lo contrario al axioma que está en nuestro título, es decir, creer que primero está el final de un psicoanálisis y solamente después su demostración a través del dispositivo que fuere.
Ese prejuicio hay que procurar darlo vuelta enteramente. Entonces, primero la demostración de que un psicoanálisis fue llevado hasta sus últimas consecuencias y luego sí ese mismo psicoanálisis ha sido llevado hasta sus últimas consecuencias. Parece una nadería y es muchísimo, es todo, es hacer posible el final mismo de un psicoanálisis.
Hay que entender que esto, planteado así, es muy difícil pensarlo, porque lo que se piensa espontáneamente es lo contrario. Un esfuerzo de lectura verdadera, la construcción del talento para la lectura, implica un esfuerzo por pensar en contra de lo que se piensa espontáneamente. Unamuno lo hacía y los demás, malos lectores, le reprochaban su “gusto por las paradojas” que hacía, a juicio de esos malos lectores, inentendible lo que escribía. Léase a Unamuno con un poquito de talento y se verá que la única característica que no tiene su escritura es la de ser inentendible en el sentido que lo decían esos detractores poco lúcidos. Este pensar en contra de lo que se piensa espontáneamente tiene que ver con el saber leer empujando la lógica de un texto hasta sus últimas consecuencias. Cuando Harold Bloom, parafraseando a Nuttall, señala que el lenguaje de Shakespeare nunca se propone representar meramente la realidad, sino que llega al punto de inventar la “naturaleza” humana, diciendo que ese lenguaje “nos permite ver en un carácter humano muchas cosas que estaban ya allí pero nunca podríamos haber visto si no hubiéramos leído a Shakespeare”, está diciendo eso mismo. El problema es que no basta leer a Shakespeare en el sentido de pasar los ojos por las páginas impresas y tampoco basta haber visto una de sus obras representada en el teatro con el filtro del director contemporáneo que fuera. Leer a Shakespeare es construir el talento para la lectura que nos permite leer a Shakespeare en serio. Y Shakespeare es también cualquier otro poeta de primera, segunda, tercera o última línea. Se trata de leer en contra de los prejuicios propios que están allí indefectiblemente. Pero para eso hay que atreverse a algo difícil.
Hay que atreverse a algo difícil también para entender cómo, si no vamos más allá del prejuicio neurótico que nos hace creer que primero está un psicoanálisis llevado hasta el final y solamente luego su demostración, el resultado es que ese final no puede alcanzarse.
Y siempre hay que darle una vuelta de tuerca más, porque necesariamente nos vamos a quedar cortos, como lo demostrábamos en la clase anterior mencionando aquellos ejemplos ajenos que son enteramente útiles para todos, porque ese quedarse cortos de ellos también es nuestro. El problema de ellos es justamente que se olvidan de que ese quedarse cortos es imposible de vencer. Anotemos de pasada otro ejemplo de ello. En otro libro, que no está mal, aparece una definición de un psicoanálisis que está bien, pero que se queda corta. Por eso no tenemos que darnos nunca por satisfechos con las definiciones que encontramos y debemos llevarlas hasta sus últimas consecuencias lógicas, preguntándonos todo el tiempo lo que se preguntaba Lacan: “¿me ajusto lo suficiente al discurso psicoanalítico?”. La respuesta es siempre no, porque necesariamente el acto psicoanalítico siempre nos va a superar, pero eso debería llevarnos a no dormirnos nunca en los laureles, cosa que ocurre también necesariamente, como lo demostraban en el otro libro que comentamos en la clase anterior. En este otro libro que ahora comentamos ínfimamente, que está bien, se dice lo siguiente de un psicoanálisis: “es una práctica en la que se aprende a leer”. Y si la miramos superficialmente, la definición es correcta, no está mal, pero si la miramos mejor, es una definición que nos abre la puerta a lo que más nos gusta, es decir, dormirnos en los laureles. Sí, podrá ser el psicoanálisis una práctica en la cual se aprende a leer, pero mucho más es una práctica que depende de que se aprenda a leer. Aprender a leer no va de suyo, no viene incluido en un psicoanálisis, menos viene adosado a un dispositivo que funcionaría solo, sin el consentimiento de alguien que quiere aprender a leer, que se atreve a construir ese talento para la lectura que podría llegar a desprenderse de un psicoanálisis llevado hasta sus últimas consecuencias. Por eso es necesario lo que hemos llamado coraje de la experiencia. Y también es necesario saber que es necesario el coraje de la experiencia. Y solamente desde allí descubriremos que un psicoanálisis llevado hasta sus últimas consecuencias es su demostración. No hay un psicoanálisis llevado hasta sus últimas consecuencias y luego su demostración. Lo que hay es un psicoanálisis que sólo en la demostración de que ha sido llevado hasta sus últimas consecuencias puede ser llevado hasta sus últimas consecuencias.
Al hacer este movimiento, al ver e intentar desechar el prejuicio neurótico que espontáneamente se arrastra en la idea de un psicoanálisis llevado hasta sus últimas consecuencias, se abrirá la puerta a otra cosa, que debe pensarse de nuevo, encontrando también en ello un cúmulo de prejuicios neuróticos que están allí inadvertidos porque espontáneamente jamás se ponen en duda.
Es claro que, institucionalmente, es necesario un dispositivo que permitiera revelar esa demostración de un psicoanálisis llevado hasta sus últimas consecuencias. Lo más cercano a ello que hoy existe es el pase. El pase se funda en una imposibilidad que vale la pena: hacer pasar lo más singular del Uno al Otro. El problema es que siempre se ha pensado sin ponerse a pensar en los prejuicios neuróticos que se arrastran espontáneamente cuando la neurosis (y el lego al cual Freud solía interrogar) piensan en un psicoanálisis llevado hasta sus últimas consecuencias. Hay un punto clave que no se observa. Al no ver el prejuicio neurótico que piensa primero un psicoanálisis llevado hasta sus últimas consecuencias y solamente luego su demostración, tampoco se ve un prejuicio análogo que tiene relación con el aspecto institucional que se pone en juego en esa imposibilidad que implica hacer pasar algo de lo más singular del Uno al Otro.
Hay que inventar un dispositivo, aprovechando el que ya hay, lo suficientemente flexible para que, al mismo tiempo, parte de él fuera una invención singular relacionada con la demostración que está en juego. En síntesis, parte del dispositivo no debería ser institucional sino desprenderse de lo singular de ese psicoanálisis llevado hasta sus últimas consecuencias que está en juego. Mientras esto no suceda, el pase fallará de la mala manera, aunque, de tanto en tanto, ocurriera esa imposibilidad y algo de lo más singular de este Uno o aquél, pasara al Otro. Cuando ocurre, no se debe al pase como está planteado hoy, se debe mucho más al coraje de la experiencia en la forma singular que toma en ese pasante que se atreve al pase más allá del pase. Debemos empezar a llamarlo así: el pase más allá del pase, y entender que se desprende de un esfuerzo de invención singular que nunca será para todos.
Es claro que sería más cómodo que dependiera todo de un dispositivo universal, pero ello nunca ocurre en el psicoanálisis, aunque los seres hablantes que rondan al psicoanálisis hicieran fuerza, todo el tiempo, por buscar el alivio del universal. Afortunadamente hay, aquí y allí y a veces por el psicoanálisis mismo, el insondable coraje de la experiencia que depende enteramente de cada cual y de su lucha contra el no-querer-saber que siempre triunfará.
Si se lograra desentrañar este prejuicio, si se hiciera un esfuerzo por ponerlo delante de los ojos de los que pretenden llevar un psicoanálisis hasta el final, muchas veces sin haber interrogado nunca esa pretensión, como si hubiera un camino demarcado de antemano que “hay que seguir”, se podría luchar un poco mejor contra ese prejuicio gregario encarnado con total claridad en aquel practicante que dijo alguna vez “pertenecer a la Escuela te cambia la vida”. ¡Qué sordera para con los detalles! Sí hay algo que cambia la vida, pero nada tiene que ver con pertenecer. Ni a la Escuela ni a nada.
Si empezamos a luchar contra el invisible prejuicio que postula que primero se llega al final de un psicoanálisis y luego se lo demuestra, se podrá luchar contra ese otro prejuicio que considera que es en la pertenencia que está lo que cambia la vida. Y, bien situadas las cosas, la Escuela y la Causa psicoanalítica son lo mismo, pero no están en ningún lugar material, se desprenden de un psicoanálisis llevado hasta sus últimas consecuencias y se lleva con uno donde fuere. La soledad bien situada hace lazo con otras soledades sin pertenencia ninguna, sin encarnación oficial ni materialidad institucional, pero hay un prejuicio fundamental a vencer para poder subvertir radicalmente lo que se piensa sin más.
Y entonces atrevámonos a luchar contra nuestros propios prejuicios, para que se pudiera decir, al final de un psicoanálisis, que es el nuestro, con total seriedad, es decir con humor, pero sin sarcasmo ni ironía, lo que grabó Shakespeare en la primera escena del acto quinto de Trabajos de amor perdidos: they have been at a great feast of languages, and stolen the scraps. Con esas sobras robadas, que serán siempre sobras y serán siempre robadas, podemos inventar una nueva relación con el goce que es, nada más y nada menos, que una vida mucho más vivible, y al que le pareciera poco que siga intentando poseer el oro y la pertenencia (ni sobras, ni robadas, según su idea) y así le irá.
*Clase 9 del curso teórico-clínico anual 2023 ¿Qué hace un psicoanalista?
Terminamos la clase anterior mencionando un libro que estaba por publicarse y que llevaba un título un poco desafortunado si se lo mira con cuidado. Ese título menciona el deseo de enseñar. Introduce, entonces, un término complejo, problemático y que, en última instancia, deberíamos desechar. Enseñar le apunta al narcisismo por necesidad.
No vamos a hacer una crítica del libro, ni tampoco decir que está mal o está bien posicionándonos en un pedestal imaginario que siempre es un error. Lo que nos interesa es aprovecharlo para ver dónde podemos quedarnos cortos en el pensar nosotros mismos y por qué ello ocurre, aunque las causas son siempre múltiples. Lo que nos interesa, entonces, es el talento para la lectura y la necesidad de luchar continuamente contra los prejuicios que arrastramos sí o sí y que nos hacen pensar estrechamente, aunque no lo supiéramos. Vamos a aprovechar ese libro, entonces, que de eso se trata un aspecto del saber leer, del talento para la lectura, de aprovechar lo que hay y de los detalles que pasan en general desapercibidos.
Habíamos mencionado en la clase anterior el doble coraje de la experiencia y el motivo fundamental por el cual ese doble coraje es necesario y es trabajoso: porque nos desplazamos espontáneamente por la pendiente del no-querer-saber. En Elogio de la furia y El hombre sin forma al núcleo del no-querer-saber lo llamamos estupidez, Lacan lo llamaba connerie (tiene muchas acepciones), podemos llamarlo tontería e incluso, en criollo, boludez. Eso quiere decir que hay un núcleo de boludez en lo más íntimo de nosotros mismos, y que con ese núcleo tenemos que vérnoslas todo el tiempo. Es una lucha constante y que, además, está destinada a la derrota, pero la clave es que hay distintas formas de derrota, y no es lo mismo que triunfe la boludez sin más a que estemos advertidos de su carácter incurable. Esto que estamos diciendo aquí es lo fundamental. Pero ocurre que hay que saber sostenerlo en acto, y no basta jamás con decirlo y tampoco con decirlo y repetirlo al infinito.
El libro que mencionamos arranca con una alocución de Miller que es muy aprovechable en varios aspectos pero que invita a los lacanianos, sin saberlo, sin esa intención, a no poder pensar más allá de Lacan. El problema con ir más allá de Lacan, lo mismo que con Freud, es que muchas veces se postula ese más allá estando evidentemente muchísimo más acá, y entonces ese más allá se convierte en sin. No en pecado en inglés, aunque también, sino sin Freud y sin Lacan. Allí no hay posibilidad de ningún más allá. Ciertamente es con, en castellano y en francés, es con Freud y con Lacan, pero también con el con de la connerie inevitable. Allí Miller (eso fue en 2001) lo dice bien: “la condición humana se caracteriza por el hecho de no saber hacer con lo que más nos importa”. De eso se trata el núcleo de no-querer-saber que nos acecha todo el tiempo y contra el cual debemos luchar también todo el tiempo. Un psicoanálisis llevado hasta las últimas consecuencias, haciendo cada vez más real al síntoma y al inconsciente, como señalamos en las clases anteriores, nos permite un saber-hacer-con que sitúa de la buena manera lo incurable del no-querer-saber. ¿Qué forma toma? Una forma única para cada cual.
Recordemos el final de nuestra clase anterior, que se relacionaba con la lectura de nuestro gráfico: lo que nos interesa es entender cómo está armado y poder darle su lugar al dinamismo de las flechas, además de tratar de pensar cómo los elementos se modifican cuando entra en juego ese dinamismo. Y cada uno puede agregar más elementos, pero entendiendo la lógica que está en juego y las transformaciones que ocurren a merced de las corrientes que nos marcan las flechas. Corrientes que subrayan, además, la dimensión ética que tiene que ver con el conflicto de base que debemos enfrentar los seres hablantes por el hecho mismo de ser seres hablantes, condición de la cual no podemos sustraernos y que siempre será sintomática.
Eso último, en cursiva, es lo que no tenemos que perder jamás de vista, aunque todo el tiempo el empuje al no-querer-saber nos nuble la visión justamente allí. Y cuando nos quedamos cortos, porque no podemos no quedarnos cortos, es allí donde ocurre la cosa.
Lo que acabamos de decir es lo que debe marcar el camino. Luego, ese camino, tendrá muchísimos paisajes. El capítulo 21 de El hombre sin forma nos puede ayudar, aunque no lo vamos ni a leer ni a reeditar aquí. Vamos, como dijimos, a ir aprovechando también el libro que lleva el poco afortunado título, porque de él, seguramente, podremos extraer varias cosas. La primera ya es segura más allá de la cita que mencionamos antes. ¿Desde dónde arrancan, además del título que le ponen a su recorrido? Arrancan por una pregunta que hizo alguna vez Lacan y que es la siguiente: “lo que el psicoanálisis enseña, ¿cómo enseñarlo?”. Así lo sitúan ellos. Es algo que acuciaba a Lacan, vayan a ver el librito titulado Mi enseñanza. Pero nos conviene partir por un paso previo y formularlo así: “lo que el psicoanálisis nos enseña, ¿cómo aprenderlo?”. Y es claro que la pregunta formulada así, nos remite, necesariamente, al coraje de la experiencia y a sus coordenadas de entrada y de salida.
Es por esto por lo que ponemos como título, aquí, el que le hubiera convenido a ese libro: el deseo de aprender. Que se funda en el coraje de la experiencia, cosa complicada cuya existencia se confunde muchas veces con la pertenencia a ciertas hordas, sectas, parroquias, iglesias, catedrales, y un largo etcétera.
Giramos, entonces, en torno de la estupidez, de la tontería, de la boludez. Vamos a dar unas vueltas por la actualidad de globalización y redes sociales y demás. En la actualidad hay una nueva profesión para la cual no se necesita formación ninguna. Claro que, si le agregáramos una formación cualquiera a esa profesión, la haríamos más interesante, pero no suele ser el caso. Esa profesión actual es la de youtuber (el diccionario castellano, actualizado por la estupidez de la época, pretende que dijéramos youtubero, pero dejarla extranjera a la estúpida palabra es quitarle un poco de estupidez a la estupidez). Y tal profesión, si bien se mira, es mucho mejor que otra que comienza a existir o existe hace un rato y que es mucho peor: esa otra es tiktoker (en este caso el diccionario castellano actual no está todavía contaminado por la estupidización de la estupidez, aunque ya lo estará). Nombres acordes a la tontería. ¿Cuán lejos estamos de la película Idiocracy si hay una profesión, tiktoker, que permite, por ejemplo, que un japonés esté sacudiendo sus brazos durante horas frente a una cámara en alguna calle de Kioto y miles de personas lo miraran también durante horas? ¿Cuán lejos de esa otra película mencionada dentro de la película Idiocracy y que se llama, simplemente, Ass y es eso durante dos horas? Tenemos que entender que señalar la estupidez no es sinónimo de creerse ayunos de ella sino al contrario, o, por lo menos, debería ser así. Señalar la estupidez de la buena manera es tratar de luchar contra ella en nosotros mismos, y mejor si podemos ayudar a alguien más a hacerlo, aunque no fuera ése el fin último. Lo mismo ocurre con la escritura de los verdaderos escritores. Vayan a ver qué dicen los escritores sobre su escritura y podrán discernir eso de verdaderos (e impostores). Los verdaderos escritores no escriben para un público concreto o virtual, imaginado por ellos. Los verdaderos escritores escriben porque no pueden no escribir. Hay una diferencia enorme entre quien escribe porque no puede no escribir y quien, siendo un alumno universitario avanzado y teniendo la oportunidad de escribir algo en cierta revista, empieza su escrito con estas palabras: “querido lector”. ¿A quién le habla? Y hasta se le escucha la voz impostada que adopta ese mismo personaje cuando habla en persona delante de otros (con toda la etimología de la palabra persona encima). El impostor que imposta lejos está del saber hacer con lo que más importa.
Estamos solamente entrando en tema y ya rozamos varias cosas. Recordemos que luchamos contra la estupidez que nos acecha desde lo más profundo de nosotros mismos y no lo hacemos para vencerla sino para situarla de la buena manera. Hablamos antes de la construcción necesaria del talento para la lectura que es una lucha constante con nuestros propios prejuicios. Para ello necesitamos siempre una pregunta que se atreva a dar un paso para atrás, y después otro, y otro. Tenemos que atrevernos a poner en duda nuestras propias premisas. Pero en acto. Una y otra vez. Los practicantes que quedan atrapados en la actualidad ciegamente suelen hacer preguntas que consideran agudas y sería necesario revisar. Dos al azar que escuché hace poco: “¿por qué hoy hay más ataques de pánico que antes?” y, de la misma forma, “¿por qué hay más autismo?”. Las dos preguntas dan por hecho que eso es así objetivamente. Son preguntas que se pueden hacer, pero buscando rápidamente la precisión y no creyendo que eso es así sin más. Es decir, sí son etiquetas pregnantes (es decir, llenas de significado) a las cuales se aferran hoy más que antes los sujetos que no saben qué hacer con el malestar en la cultura, pero eso no quiere decir que “hay más” de esto o de aquello.
Empujar la pregunta hacia atrás, poner en duda las premisas de las cuales nosotros mismos partimos, implica una posición ética que tiene dos consecuencias: hacerse cargo del deslizamiento de las causas y, al mismo tiempo, hacerse cargo de las consecuencias.
Y vamos a mencionar más de una vez una diferencia que venimos mencionando en todas las clases. Es la diferencia entre en acto y teóricamente. Esta diferencia es enorme y tiene que ver con el obstáculo fundamental que es el no-querer-saber. Se puede hablar teóricamente del inconsciente y del goce, por mencionar dos conceptos fundamentales, y, al mismo tiempo, rechazar en acto su existencia. Un buen ejemplo es aquel practicante en el momento en que preguntó: “¿pero vos creés que todos los seres hablantes son sintomáticos?”. El problema es que él, en acto, no lo cree, aunque pudiera decirlo en teoría. Del lado de la teoría está el comprender, y comprender nunca nos conviene. ¿Por qué? Porque tapona el aceptar en acto, que es lo que nos permite luchar con el no-querer-saber que es, por su parte, la condición que nos comanda. O comprender o aceptar en acto, entonces. Y esto requiere una posición ética corajuda. Por esto subrayamos todo el tiempo la importancia de poner en duda nuestros prejuicios, cosa que implica, antes, aceptar que están allí indefectiblemente y construir entonces, desde esa aceptación ética, el talento para la lectura que funda el coraje de la experiencia. En esto que acabamos de decir está toda la clave.
Retomemos, entonces, el libro que mencionamos al final de la clase anterior y veamos algunas cosas. En él dicen, por ejemplo, lo siguiente: “o se enseña lo que se sabe o se enseña respetando el agujero en el saber”. Pero una cosa es decirlo y otra cosa enteramente distinta es hacerlo en acto. Porque, al mismo tiempo que lo dicen, citan “a muerte”, y con esa falacia de autoridad constante logran no tener voz propia casi nunca. Todo es “Lacan dijo” y “Miller dijo”, y muy difícilmente agregan algo a esa repetición porque citan sin casi nunca adueñarse de la cita. Sí les parece maravilloso, increíble, estupendo lo que dijeron los otros, pero algo trastabilla en tanto elogio. La buena pregunta es, por supuesto, ¿por qué? ¿A qué es funcional esa repetición? Citan a Lacan diciendo que él dice (de nuevo ellos no se adueñan) que la enseñanza hace de obstáculo al saber, pero, en acto, ¿qué hacen? Vayan a ver. Dejemos acá solamente uno ejemplo rápido. Nosotros partimos dándole forma a lo que Stevenson, Robert Louis Stevenson, llamó, en uno de sus ensayos, talento para la lectura. Ellos no lo saben. Porque ni Lacan ni Miller señalaron jamás el ensayo de Stevenson, aunque tanto Lacan como Miller hablaron muchas veces del talento para la lectura sin llamarlo nunca así ni hacer de él un concepto. Si ellos escucharan lo que citan, el título del libro hablaría del deseo de aprender, corajudo y ético, y no haría referencia al deseo de enseñar, narcisista y adormecedor. Lo mismo ocurre cuando dicen esto: “la escritura de Lacan, precisamente porque tiene esa oscuridad, porque no se entiende, es una escritura que no duerme, es una escritura que despierta, que despierta odio, que despierta curiosidad, que despierta una voracidad para buscar las referencias dónde lo dijo, cuándo lo dijo”. Se olvidan, al decir esto, de la necesaria participación del lector en la escritura. La intención de Lacan es una cosa, lograrlo, en cambio, no depende de esa intención porque existe o no, dependiendo de la insondable decisión del lector, el talento para la lectura, y es más factible que no existiera a que sí. Y notemos que ello se ve claramente en esa voracidad que menciona. “Despierta una voracidad para buscar las referencias”, el dónde y el cuándo. Las referencias de Lacan. ¿Cuáles quedan afuera y, generalmente, por siempre? Las propias. No hay jamás referencias propias para añadirle a las de Lacan. Y, si las hay, suelen ser, digámoslo suavemente, actuales y globalizadas. No hay Stevenson salvo que Lacan dijera Stevenson. Y luego añaden una confesión personal que dice así: “en fin, es difícil dormirse con la lectura de Lacan, en todo caso, a mí no me duerme en absoluto, me exaspera”. ¿Dónde está el problema? En dos palabras que suelen pasar desapercibidas al leer esa oración: ese en absoluto que suelta alegremente. Sin que lo supiera, y ello precisamente por ese alegre en absoluto, la exasperación puede, tranquilamente, desembocar en la erudición sin alma, y eso no es otra cosa que dormirse. Exasperarse no garantiza la construcción del talento para la lectura, lejos está de ello. En acto se ve, entonces, que a veces aciertan, pero muchísimas veces se duermen en la cita sagrada. Y volvamos al título que eligieron, que nos ofrece el título de esta clase por oposición: eso es dormir, le pese a quien fuera. Y un ratito después dice esto otro: “es ese el dilema en el que nos encontramos: o bien nos convertimos en expertos de los textos de Lacan y tratamos de traducirlos en nuestra pequeña parroquia, o bien nos preocupamos por cómo hacer para que el discurso de Lacan siga siendo deseable”. Bueno, ¿y entonces? Ellos creen sin más estar en la segunda parte de la frase, pero se quedan en la primera por un simple motivo que tiene, en realidad, varias aristas: niegan en acto, y esta frase que acabamos de copiar textual lo hace nuevamente, la existencia del talento para la lectura y ponen todo del lado del que enseña, y enseña porque sabe, y sólo tiene que inventar artilugios para despertar el deseo en los otros, los alumnos, sin ver que ese deseo se despierta por contagio, pero para contagiarlo tiene que estar, y todo el entusiasmo que supuestamente les despierta el psicoanálisis suele ser un poco problemático, sobre todo porque jamás lo interrogan y lo cuestionan, y todo por sus en absoluto, desperdigados por todos lados sin que lo supieran siquiera ver.
Con Lacan, en la teoría, ellos distinguen al profesor, tomado por el discurso universitario, del enseñante, quien respetaría el agujero en el saber, el . Pero al sostener como lo hacen el deseo de enseñar, sólo logran, en acto, ser profesores tomados enteramente por el discurso universitario. Y fallan hasta en la erudición. Esto es enteramente anecdótico, una nadería, pero está. Se equivocan hasta en el año de la muerte de Freud. Es anecdótico, pero no es casual y, en realidad, es sintomático. Deberían distinguir, con Borges, el profesor del maestro. Alguna vez Borges dijo que el maestro es quien nos muestra, en acto, cómo enfrentarnos con el universo. Podemos decir, en lugar de universo, lo real lacaniano, o el agujero en el saber, pero siempre subrayando ese en acto. Otra cosa anecdótica es que, de pasada, hablan de la juventud de una manera enteramente chata, y se puede entrever que uno de ellos no está tan de acuerdo con eso que dice otro, pero no lo dice del todo, es decir, no lleva las cosas hasta las últimas consecuencias, que es la forma buena de hacernos cargo del agujero en el saber. Vamos a darle forma un poco a esto: la forma buena de hacernos cargo del agujero en el saber.
Luego de cien páginas, ni por asomo se acercan a pensar algo relacionado con un pasaje del deseo de enseñar, que es lo primero que se les ocurrió, a un deseo de aprender, contagioso, que ni siquiera entrevén. Ellos siguen con el deseo del enseñante. ¿Por qué? En parte porque repiten a Lacan y buscan referencias de ese “deseo del enseñante” en lo que Lacan dijo sobre la enseñanza, y si Lacan jamás dijo “deseo de aprender”, no se van a atrever a pensarlo ellos y darle forma. Pero mucho más porque, en acto, no se atreven a salir de una clase “sabiendo menos de lo que sabían al entrar”, es decir, poniendo en duda lo que creían saber ellos mismos antes de la clase que dan. Y sobre esto hay una perla. Antes había dicho esta mujer que el discurso universitario no hay que confundirlo con un edificio, pero en la página 101 dice esto, mezclando lo que ella dice con algo que dijo Lacan: “Lacan dice no me ocupo de limar la antipatía entre el discurso universitario y el discurso analítico, al contrario, exploto la antipatía, me dedico a eso desde hace cuatro años, desde que creé el Departamento de Psicoanálisis en la Universidad. No lo hace desde el consultorio levantando el dedito contra el discurso universitario, lo hace en la Universidad, desde adentro”. Pero esa opción que ella piensa es errónea, porque en eso que dice, la Universidad es un edificio y parece que no lo sabe o no le importa. En páginas posteriores vuelve sobre ello de mejor manera, pero oscila de una forma a la otra todo el tiempo. Claramente no es desde el consultorio, pero no tiene que ver con la Universidad ni tampoco con una Escuela que garantizaría sin más la no preponderancia del discurso universitario. Acá es donde tienen el problema mayor. Vamos hacia allí para evitarlo en nosotros mismos. Todo depende de que hubiera profesor que sólo repite lo que dijeron Lacan y Miller o que hubiera otra cosa, relacionada con el deseo de aprender, que permitiera decir algo más, con Lacan y con Miller. Es que a ellos les ocurre lo que les ocurre a todos allí, y su pensar se queda corto casi siempre, porque creen que la Escuela está garantizada por el lugar geográfico o espacial, en una palabra, por el edificio, incluso diciendo que nada tiene que ver con el edificio, pero el problema es que hay una garantía supuesta que permite adormecerse. Ello no puede no ocurrir, pero justamente de ello convendría estar advertidos de la buena manera. Quizá advertidos están, pero evidentemente no de la buena manera.
Sucede que a la mujer que comanda los encuentros que se editan en forma de libro le suele ocurrir el quedarse corta con algunas cosas. Hace unos meses estábamos por viajar al Parque Nacional Iguazú, a las cataratas, y dio la casualidad de que unos días antes vi, de pasada, algo que había dicho esta mujer en una clase y que se refería justamente a las cataratas. Decía que, estando allí ante ellas, se angustió al pensar que “un día yo no voy a estar y las cataratas van a seguir ahí por siempre”. Hasta en la angustia se queda corta. Porque, si bien es cierto que las cataratas van a durar más que nosotros, también ellas desaparecerán un día, y el planeta mismo, y el sistema solar. Y al quedarse corta se angustia más en vez de angustiarse menos. Y ello es lo mismo que la hace poner en el título el deseo de enseñar y no el deseo, corajudo, de aprender, infinito, además, el único que se hace cargo en serio del agujero en el saber. Me sorprendería mucho que apareciera, en las ciento veinte páginas que todavía no leí, un esbozo al menos de ese deseo de aprender que debería sustituir al deseo de enseñar, incluso aunque apareciera con otro nombre. Ojalá ocurriera, aunque imagino que no, y lo vamos a saber en las próximas líneas, sin demasiado suspenso.
En la página 103, por otra parte, dicen esto: “Lacan no trabaja para hacerse querer, no trata de hacerse comprender, no trata de que lo acepten. Y si muchas veces es incomprensible es porque no le concede nada al Otro: es un solitario”. Pero a ellos les basta con que Lacan hubiera tomado esa posición y buscan pertenecer, se tiran flores entre sí indefectiblemente, todo lo que dice uno de ellos es maravilloso para los otros y, si no es maravilloso, por lo menos es pertinente (les encanta esa palabra, aunque la usan, sobre todo, con los que todavía no son feligreses reconocidos por la parroquia). Por detrás, sin embargo, muchas veces se aborrecen entre sí. Y con todo esto nunca se acercan, en acto, a hacerse cargo del agujero en el saber, aunque lo pregonaran teóricamente a cada paso. Por eso subrayamos, una y mil veces, ese en acto que hay que sostener… en acto. Dicen “hay que demostrar lo que se dice”, pero después hacen que lo demuestre alguna cita de Lacan o de Miller, y ellos, en acto, sostienen el discurso universitario en ese mismo momento. Pero “desde adentro”, desde adentro de cualquier edificio, tanto en la Universidad como en la Escuela.
En la página 129 se acercan un poco mencionando algo que llaman hambre de saber, pero, ¿cómo se lo sostiene en acto? La pregunta buena es esa, pero no se la hacen. De hecho, cuando hablan de esa hambre de saber no lo hacen con firmeza, es decir, parecen no creer del todo eso que dicen. Demostrémoslo citando literalmente, dice así: “mantenerse al menos con un poco de hambre de saber es más interesante que saciarse y volverse doctor en Lacan con el esplendor del saber que circula en la Escuela o en sus bordes”. Y parece estar bien lo que dice, pero es en los detalles que está la clave. Otra vez es el desapercibido “al menos con un poco” lo que es enteramente problemático. Es con toda el hambre de saber o nada. Otra vez, le pese a quien fuere.
Se quedan cortos, como dijimos. Pero vamos a aprovechar ese quedarse cortos característico para tratar de ir un poco más allá y tratar también, entonces, de inventar algo. En un momento le preguntan por la diferencia entre la posición del analista y la posición enseñante y dice esto: “aun siendo la misma persona, enseñante y psicoanalista sirven a dos discursos diferentes”. Dejemos de lado eso de “la misma persona” que es problemático y aceptemos lo de los dos discursos diferentes. Pero es necesario precisar esa diferencia, porque en el lugar enseñante, que tiene que ver con el deseo de aprender y no de enseñar, ocurre algo muy complejo. No va a llegar hasta allí porque, como venimos diciendo, se le escapa la enorme diferencia que hay entre el deseo de enseñar y el deseo de aprender. Sigue diciendo esto: “en el discurso analítico, el analista ocupa el lugar del a, de semblante, causa de deseo, encarna eso de lo que el sujeto no quiere saber nada, ese plus de goce del cual la neurosis quiere desembarazarse, y entonces en el discurso analítico el a tiene lugar de agente”. Sí, pero ocurre en esto que dice lo que le ocurre a la neurosis misma. Está confundiendo las dos caras de a en esto que dice, y eso va a tener consecuencias en cómo puede pensar la diferencia que quiere aclarar. En esto que dice, plus de goce y objeto causa de deseo son lo mismo y, en realidad, aunque son dos caras de lo mismo, tienen signo contrario y por eso se relacionan de manera distinta con el no-querer-saber. La neurosis, queriendo desembarazarse del plus de goce, arrastra también el objeto causa de deseo, porque van juntos, pero es conveniente distinguir una cosa de otra, para no hacer lo que hace la neurosis, porque el no-querer-saber le apunta solamente a una cosa y no a las dos, aunque termina llevándose todo por delante.
Vamos a tratar de entrever un poco, pensando en los discursos, cómo es que podría sostenerse el lugar del enseñante, pero sin estar tomados por el discurso universitario. Porque lo que pasa en el lugar del enseñante, si no cae en el discurso universitario y todo se achata, es muy complejo, porque tiene dos caras. Pero hay que entender que ese no caer en el discurso universitario no va de suyo y depende de una lucha constante que se sostiene enteramente en la fortaleza del coraje de la experiencia y en acto. Vamos a volver al final a esto y a tratar de escribir esa doble cara compleja. Pero antes demos algunas vueltas más.
Es claro que cuando decimos que se quedan cortos, no excluimos que todos nos quedamos cortos, pero hay una diferencia enorme entre el estar advertidos de ello en serio y, por lo tanto, luchar contra la estrechez, y el creer haber alcanzado las alturas de la cátedra, narcisista pedestal que niega el agujero en el saber, y esto aunque esa creencia pasara desapercibida para nosotros mismos, es decir, aunque se lo creyera sin saber que se lo está creyendo. El problema que tienen está en el pregonar una cosa, pero demostrar, en acto, lo contrario. Y ello ocurre por tener una fe ciega en que el psicoanálisis puede funcionar solo, sin que lo sostuviera el imposible lugar del psicoanalista que no existe. Y esto también lo dicen, pero en acto ocurre otra cosa. Y el quedarse cortos, cosa que ocurrirá necesariamente, puede volvernos prelacanianos, aunque nos consideráramos los más lacanianos del lacanismo (y sobre todo si ello ocurre). En la página 187 uno dice esto: “es un cuerpo que interpreta y por eso el énfasis en la voz, en la boca, en algo que supone en presencia. En presencia, un cuerpo que habla y que toca el cuerpo del analizante, en el encuentro de dos cuerpos en el análisis”. Y acá sucumben al prejuicio materialista que nos acecha todo el tiempo, y en el hacerlo niegan lo que venían diciendo antes, hablaban del poder de la palabra y del concepto de vociferación, y lo niegan en acto al sucumbir al prejuicio materialista más rastrero. Ese prejuicio materialista que toma una forma geográfica y espacial. Ese encuentro del que habla se puede dar por teléfono, por videollamada o por lo que fuera, no es necesario coincidir en el mismo lugar geográfico o espacial, y se toca el cuerpo, aunque los cuerpos estén a miles de kilómetros de distancia. Basta que hubiera, al mismo tiempo (es una cuestión temporal y no espacial) un cuerpo que habla y que toca, con la voz, otro cuerpo que escucha e interpreta, porque la interpretación queda del lado del analizante, del lado del psicoanalista está el coraje de permitir el encuentro, sosteniendo en acto esa palabra que no adormece sino que despierta, y eso no tiene que ver con una presencia pensada como burda presencia material, sino con una presencia del significante llevado hasta sus últimas consecuencias lógicas que incluye la presencia del campo libidinal, y es material, pero de otra materialidad mucho más compleja. Es mucho más complejo de lo que nos permite pensar el sentido común de la debilidad mental defensiva. Ni la presencia ni el cuerpo son conceptos tan simples. Y ese burdo prejuicio les hace renegar del optimismo simbólico del primer Lacan y dejarlo de lado oponiéndolo al último, pero sin entender que el último necesita la existencia del primero, aunque lo dicen todo el tiempo. De nuevo: lo hacen en acto, aunque declararan lo contrario una y mil veces. Si recuerdan la clase tercera habíamos escrito esto:
Sentido // Real
y luego, a partir de allí, esto otro:
Sentido / Significante / Real
Al arrastrar el prejuicio lo que hacen es unificar los dos primeros términos, negando la primera de las barras, cuando en realidad hay que saber sostener esa barra primera tanto como la segunda. Se puede decir que, en el síntoma, que tomamos como paradigma, gracias a esa primera barra, hay dos caras: del lado del sentido podemos escribir la cara signo del síntoma, luego la barra, y luego la cara significante del síntoma que señala hacia lo real, sin negar por ello la segunda barra. Hay más afinidad, entonces, entre el significante y lo real que entre el significante y el sentido, aunque varios prejuicios unidos les hicieran renegar del concepto de significante oponiéndolo a lo real. Se oponen, sí, pero no como se oponen sentido y real.
Se puede ver otro ejemplo de esto mismo aquí. El hombre opone la enunciación, que él relaciona con el primer Lacan, a la vociferación, que relaciona con la última enseñanza y dice esto: “se puede encontrar la enunciación en un escrito, en una novela; en cambio, para la vociferación hace falta el cuerpo que habla”. En esto que dice está el mismo prejuicio con el mismo resultado que podemos llamar antilacaniano. Y no es un detalle menor que pusiera como ejemplo una novela y no un poema. El cuerpo que habla puede estar en la escritura si es escritura de verdad, y se puede leer su presencia o su ausencia. Ciertamente que, si se escribe de verdad, se escribe con todo el cuerpo, aunque depende también del lector poder encontrarse con ello en la lectura de un escrito. Una buena anécdota aquí es que, al escuchar lo que decía este hombre, alguien dijo por lo bajo, unamunianamente: “hay escritos que tienen más cuerpo que vos”. Es un toque de color gracioso, pero tiene razón, porque, si nos quedamos cortos, no hay vociferación posible, ni cuerpo que habla, ni agujero en vez de falta, aunque coincidamos en la misma habitación con quien fuere. Un poco después otro dice lo siguiente: “permitir que algo contenga el circuito de la inflexión de la voz”. Anecdóticamente de nuevo, anotemos que es contuviera, pero las peras no crecen en los olmos. De todas formas, eso que dice sí, y con ello niega lo que había dicho el otro antes quedándose muy pero muy corto. No queda claro en el texto si fue una respuesta velada o no, porque quizá hasta sostiene los mismos burdos prejuicios y no pesca que lo que dice niega lo anterior y permitiría pensar una presencia un poco más sofisticada que la del sentido común, burdamente material. Una presencia, digámoslo, más verdaderamente lacaniana.
Entre las páginas 195 y 200, comentando un texto de Miller que hemos comentado antes también nosotros aquí, dicen algunas cosas que podemos aprovechar. “Allí Lacan dejaba en claro que el interés de la presencia del psicoanálisis en la Universidad no era otro que esclarecer a los otros discursos, no amoldarse a estos, sino introducir la perspectiva psicoanalítica en discursos ajenos al psicoanálisis, perturbar el discurso universitario con la presencia del psicoanálisis”. Sí, pero es muy complejo. En cuanto algo se da por hecho, es decir, en cuanto se cree en acto que hay ser del psicoanalista, aunque se pregonara lo contrario de palabra, ocurre la perturbación al revés. La pendiente fácil no es que el discurso analítico perturbara a los otros, es al revés. Estamos a merced de ese engaño todo el tiempo. Esto ya le pasó a Freud, cuando, llegando a los Estados Unidos en barco, creyó que les llevaba la peste y ellos no lo sabían. Fue exactamente al revés, porque no es una peste fácil la peste psicoanalítica, sino que se sostiene en la mayor de las fragilidades, porque se sostiene en el coraje de la experiencia que no es nunca la elección sencilla y jamás se da de una vez y para siempre. La peste fácil es la otra, la de la american way of life, la de las psicoterapias y las autoayudas y los que, habiendo luchado un rato en contra de la pendiente natural, se cansan y se adormecen pregonando, mientras tanto, que no hay que adormecerse.
Lo dice bien claro un poco más adelante, hablando de ella, pero entendiendo que a todos les pasa lo mismo, y con otro detalle precioso que nos muestra esa posición descansada que es análoga a la que adoptamos frente a la muerte: “ya sé que todos somos mortales… pero tal vez yo no, pues jamás me morí”. Dice esto: “a veces preferimos no hablar porque hay analizantes en la sala, no queremos participar porque la suposición de saber que el analizante deposita en nosotros se vería herida en comparación con el saber escaso que tenemos”, y hasta ahí notemos que, si esto ocurre, el practicante se está creyendo el lugar que le ofrece el analizante, como decimos siempre con la referencia bíblica, se pone de buena gana la túnica de muchos colores que le ofrece el analizante necesariamente, pero no es todo. Sigue así: “para unos esto se manifiesta como inhibición, para otros como infatuación o como erudición. En cada caso es una manera de arreglárselas con esa tensión inevitable entre el saber supuesto y el saber expuesto”. Y aquí está el detalle, la enorme sutileza que no hay que dejar jamás de observar. Acá está lo que se sitúa mal y la clave de ello. Y nos conviene recordar la distinción que hacíamos entre el sinthome espontáneo y el sinthome analítico, porque esto tiene una forma análoga. Dice “es una manera de arreglárselas” y eso cerraría la cuestión, pero es ahí que en realidad hay que abrirla y no cerrarla, y entender que esas dos opciones que menciona, extremos del mismo plano, son dos maneras de no arreglárselas con esa tensión, son formas de tratar de escapar de ella. Y la complejidad radica en pasar de ese no-querer-saber nada a un saber-hacer-con el agujero en el saber y, por lo tanto, con esa tensión que menciona entre el saber supuesto y el saber expuesto. Es una sutileza que pasa desapercibida, pero es enorme la diferencia. Y es una diferencia tan enorme como la que hay entre el deseo de enseñar y el deseo de aprender.
Lo que se puede leer, en esa página y las que inmediatamente la siguen, es que les ocurre lo mismo que le ocurría al practicante que dijo, una vez, hablando con otros practicantes, “confíen en el dispositivo”. Eso es lo que decíamos sobre creer que hay garantías. “Confíen en el dispositivo” es sinónimo exacto de otra cosa que jamás se atreverían a decir en voz alta: “no pongan nada de sí”. Niegan el coraje de la experiencia en acto, aunque no lo saben. Y ello ocurre porque lo dan por hecho. Sostienen una garantía sin saberlo. Al discutir sobre otro problema que se les presenta en la Escuela lo dicen de nuevo: “el Instituto es discurso universitario no sostenido por universitarios, sino por analistas, lo cual trastoca el discurso universitario”. Pero ello supone sostener que hay psicoanalista sin más, sólo porque pertenece a esta o aquella iglesia. Es el problema fundamental de la Escuela misma, ellos dirían que la Escuela garantiza que hubiera, pero garantiza que hubiera lo que no puede haber, al mismo tiempo. Sin entrar de lleno en esto que es muy complejo y no nos interesa demasiado acá ahora, ¿qué se ve en acto? Que ello no ocurre y, la mayor parte de las veces ocurre lo contrario. ¿Por qué? Porque la pendiente natural lleva a dormirnos, incluso a dormirnos en los laureles, y el despertar del coraje de la experiencia empieza por hacernos cargo de ese adormecerse en nosotros mismos, con el deseo de aprender comandando cualquier posibilidad de enseñar, no con el deseo de enseñar taponando la posibilidad del deseo de aprender.
Se acercan a ello, lo rozan, pero sin fuerza. Es notable esto que se relaciona con lo que dijimos antes, hablan entre ellos y uno le dice al otro: “en una de las reuniones del Consejo dijiste algo que me interesó: que no alcanzaba con los dispositivos, que además hay que estar dispuesto”. ¿Se ve la falta de fuerza? Lo más importante está en el agregado de ese además, y, para peor, se desliza ese “algo que me interesó”, que sabemos por la clínica cómo siempre quiere decir “no quiero saber nada de ello”. Donde está el declarado interés, está también el no-querer-saber. ¿Y por qué falta fuerza? Porque hay cosas que se dan por hechas y el resultado es un relajamiento, porque el coraje vacila y se desliza de lo insoportable a lo insufrible. Y el otro resultado es la pérdida del acento de la dimensión del acto.
2
Volvamos a la figura del youtuber. Un día, de casualidad, oí a un youtuber diciendo cómo estaba haciendo “terapia” (uso sus términos) y cómo la “psicóloga” le había permitido aliviar el síntoma que él llamaba “ansiedad” haciéndolo respirar profundamente y sentir los olores del ambiente. Y le ponía todo el sentido diciendo que eso lo hacía estar conectado con el ambiente aquí y ahora y dejaba de enredarse con un futuro inexistente. Por supuesto que eso funciona… hasta que deja de funcionar. El problema es que se queda en el plano de la conducta, y así se pierde de vista enteramente la dimensión ética que nos permitiría hacernos cargo de las causas y, posteriormente, de las consecuencias. Respirar profundo jamás introduce la pregunta por las causas de esa “ansiedad” (con todas las comillas) ni por la implicación que tiene él en eso que le ocurre. Consecuentemente, ese hacer del respirar profundo y sentir los olores nada tiene que ver con el saber-hacer-con lo que más nos importa, y entonces deja intacta la cuestión. Y esto nos permite distinguir con claridad el hacer del plano de la conducta con el saber-hacer-con que se sitúa enteramente en otro plano.
Volvamos a YouTube por un segundo con otra cosa. En la página 170 recuerdan en el libro eso que les encanta recordar, que es algo que dijo Lacan en una conferencia en el año 1974 sobre los gadgets tecnológicos puestos en el centro de la cultura y funcionando de manera tal que los seres hablantes confundieran todo el tiempo el deseo con los objetos de deseo. Lacan decía que esos objetos “terminan desguazados en el vertedero”, que terminan en la basura y en los basurales, que son la demostración, hecha objeto, del no-saber-hacer-con que nos gobierna. Son objetos que brillan por un momento y luego muestran la hilacha de lo que son, desecho. Ellos lo aprovechan diciendo que el psicoanalista debería estar advertido del carácter de desecho que no solamente les compete a los gadgets tecnológicos sino al psicoanalista mismo, y que por eso “no debería creerse gran cosa”. En acto, sin embargo, vemos todo el tiempo lo contrario. ¿Por qué? Porque aceptar ese lugar de desecho es aceptar lo insoportable, y, aunque teóricamente muchos hablaran de esa aceptación, que ella existiera realmente es más difícil que la mera teoría y la erudición sin alma porque necesita la existencia del coraje de la experiencia. Agreguemos, en chiste que, a la letra, dicen que el psicoanalista debería pensarse como un gadget tecnológico pero obsoleto. El psicoanalista sería un iPhone 6 en la época del iPhone 15, pero eso no es pensarse desecho de la buena manera, que es pensar en serio en el no ser del psicoanalista. “No creerse gran cosa” no es tan fácil como lo declaran. Hay mucha liviandad allí para lo que está en juego.
Con respecto a los gadgets tecnológicos y lo que decía Lacan, hay un canal de YouTube que cuenta, hoy mismo, con más de ocho millones de suscriptores y se funda, básicamente, sin saberlo, presintiéndolo quizá, pero sin saberlo, en mostrar la verdad de esos gadgets tecnológicos. Es claro que los seres hablantes, tomados por el brillo de esos gadgets, están fascinados también por la verdad de desecho y se sienten liberados cuando, en ese canal, ocurre que se toman esos gadgets, nuevos, relucientes, apenas salidos de sus cajas, apenas hecho el unboxing, que tiene nombre y todo y es parte del mercadeo de esos productos, y se los hace pasar por las mil y una torturas. Teléfonos celulares nuevos, apenas extraídos de sus cajas, que son quemados, aplastados, desguazados sin ningún miramiento, y más de ocho millones de personas en todo el mundo fascinados con la escena. No es casual.
3
Vayamos un poco más allá y escribamos, entonces, lo que ocurre en el lugar del enseñante si se hace fuerza todo el tiempo por no caer en el discurso universitario. Es lo que ocurre si se sabe sostener el deseo de aprender y desde allí se busca decir, cada vez mejor, lo que no puede decirse. Que es el punto de unión, además, entre un psicoanálisis llevado hasta sus últimas consecuencias y la transmisión de una enseñanza, que es para otros solamente de rebote, primero es para uno mismo, y es por eso por lo que jamás será deseo de enseñar y sólo puede sostenerse lejos del discurso universitario y sus efectos si es deseo de aprender. Es complejo y difícil de sostener, no basta con escribirlo teóricamente. Recordemos que decían que, en el consultorio, el discurso analítico hace que el agente sea el a, pero que “ello no ocurre en la enseñanza” (así decía). Sin embargo, la cosa tiene dos caras, y, para los otros, para el público tomado, como quería Borges, uno por uno, sigue estando a en el lugar del agente y se sigue dirigiendo a . Eso quiere decir que el discurso analítico, en el piso superior, sigue siendo igual, pero sí hay un cambio en el piso inferior. No se dirige a para que produjera los que están en la base de su malestar, sino que podemos escribir al revés ese piso de abajo. Simplemente, entonces, escribimos al revés el piso de abajo (obviemos las flechas por ahora, recordando solamente que se lee arrancando arriba a la izquierda, yendo hacia la derecha y girando en el sentido de las agujas del reloj).
Eso para los otros. Y, para sí mismo, en posición analizante, escribimos el discurso de la histérica con un pequeño cambio en diagonal, pues el , en el lugar de agente, en lugar de dirigirse al amo para obligarlo a trabajar para que produjera un saber, se dirige a a para que produjera un saber que estuviera agujereado por el mismo a.
El piso de abajo se mantiene siempre igual, pero arriba se alternan el agente y a quién se dirige. Lo que importa en todo esto, en esta hibridación discursiva, sin embargo, es cómo sostenerla en acto. Es claro que debemos evitar todo el tiempo que en el lugar del agente advinieran tanto el amo como el saber que se cree no agujereado. Es la posición analizante pero no sola, sino con la posición del psicoanalista mezclada con ella, cosa extremadamente compleja porque implica no renegar, ni siquiera por un momento, del . Pero es imposible y sólo podemos estar atentos a los detalles en los cuales se muestra, en acto, que flaqueamos, como vimos en los ejemplos. Detalles que pueden parecer pequeñeces, que pasan desapercibidos, y lo que pasa desapercibido es el flaquear y, por lo tanto, nos dormimos. El resultado del luchar contra ello no es dejar de flaquear, es, en acto, flaquear de la buena manera, sin dormirnos jamás en los laureles.
*Clase 8 del curso teórico-clínico anual 2023 ¿Qué hace un psicoanalista?
Volvamos a empezar. Nuestro camino es el de la sistematización del coraje de la experiencia. Debemos para ello atrevernos a subvertir los prejuicios con los que estamos cargados, los prejuicios que arrastramos sin saberlo porque la pendiente natural en el ser hablante es la cobardía del no-querer-saber-nada-de-ello. El discurso universitario le ha servido siempre a los practicantes para descansar de ese coraje necesario, y de ello, además, no se habla. El primer paso, como vimos, es subvertir la idea vulgar de lectura que nos permitiera construir lo que llamamos, con Robert Louis Stevenson, el talento para la lectura. Todo esto quiere decir, de entrada, que no basta querer dedicarse al psicoanálisis, desconociendo además los resortes que nos empujan a ello, para que hubiera psicoanalista. Y no basta ingresar en la institución que fuera pidiendo por favor que los que ya estaban allí, por una mera cuestión cronológica, nos hicieran por favor un lugar para poder pertenecer. Ese prejuicio, intacto e invisible, suele funcionar así, lo he visto una y mil veces. Se convierte, muchas veces, en el chupamedismo ambiente que suele verse en las instituciones, donde circula, en pos de ese pertenecer que nada tiene que ver con el coraje de la experiencia, un intercambio de favores que se vuelve, a veces, bastante turbio. ¿Se habla de esto? Por supuesto que no, porque a ninguno de los interesados les conviene, pero el resultado es que ni se sistematiza el coraje de la experiencia necesario para que hubiera un psicoanálisis ni se tocan los prejuicios más arraigados en nosotros mismos. Entrevemos, así, que el discurso universitario sí le es cómodo a todos los que participan en él. Los motivos de ello no los vamos a tratar ahora. Sí, sin embargo, vamos a hablar acá de lo que no se habla en otros ámbitos porque vamos en busca de la sistematización del coraje de la experiencia. Entendiendo, además, que sistematización no es universalización porque, en el centro del coraje de la experiencia, habrá una insondable decisión del ser, pero también habrá una ética relacionada con el no retroceder.
Usamos la vez pasada, como bisagra entre las cuatro clases anteriores y esta, el comentario, a la letra, del escrito titulado “La significación del falo”. Ahora, en nuestro camino en busca de la sistematización del coraje de la experiencia debemos acercarnos a las tres dimensiones de la sexualidad humana. Para ello tenemos que liberarnos de varios prejuicios que funcionan sin mostrarse, agazapados en las sombras. Entonces vamos a comenzar por algo que parecerá lateral y que, sin embargo, está en nuestro centro.
Ya varias veces hemos criticado el uso que hacen los practicantes de la distinción teórica y artificiosa entre inconsciente transferencial e inconsciente real. Cuando una distinción teórica es acogida con tanto entusiasmo por los practicantes, convendría desconfiar y sopesarla más de cerca. Es casi automático que el entusiasmo desmedido está íntimamente relacionado con el no-querer-saber.
Tomados por ese entusiasmo desmedido señalan, entonces, que todo lo que importa es pasar del inconsciente transferencial al inconsciente real. Pero no dicen cómo, o cuando dicen cómo deliran un poquito, porque antes del cómo hay un prejuicio que arrastran sin saberlo, y nosotros tenemos que empezar por sacarnos de encima ese prejuicio. Al verlo parece simple, pero al no verlo nos desorienta sin que lo supiéramos. Cuando señalan ese pasaje entre “un inconsciente y el otro” el prejuicio que arrastran sin saberlo es la cosificación del inconsciente real, como si el inconsciente real estuviera allí esperando que nos sacáramos de encima el inconsciente transferencial para que llegáramos a él. Pero la cosa es más sutil, y sólo se elimina el prejuicio al buscar la precisión. Lo que ocurre es que el desciframiento transferencial, en su recorrido, va mostrando, cada vez más, el núcleo real del síntoma. Podemos decir, si entendemos el movimiento, que la transferencia va haciendo cada vez más real al inconsciente. Es decir que cuanto más se articula la verdad haciendo surgir el inconsciente más el inconsciente se vuelve inconsciente y, por tanto, real. Esto es exactamente lo mismo que decir que el recorrido de un psicoanálisis es escribir fallidamente muchas veces la relación sexual hasta concluir fehacientemente en lo real de su no escritura.
Este es el centro de lo que tenemos que entender y allí es donde podría articularse ese pasaje que no es ningún pasaje entre dos cosas dadas sino la transformación del inconsciente transferencial en el inconsciente real, y pensado de esta manera sí es más operativa la distinción entre ambos. Si se los cosifica pensando en un pasaje entre dos cosas entonces el resultado es la desorientación. Hay una transformación, entonces, la transformación de la transferencia en la no-relación sexual. Ahora, para pescar la lógica de esa transformación y su posibilidad, nos conviene sistematizar el coraje de la experiencia que es necesario para que esa transformación ocurra.
El prejuicio materialista que cosifica al inconsciente lo arrastramos todos. Tal vez el mejor ejemplo es Colette Soler en su libro Lacan, lo inconsciente reinventado. Allí, pese a señalar cosas correctas, no logra sacarse de encima ese prejuicio y, por tanto, no ve la importancia de sistematizar el coraje de la experiencia que es la única manera de luchar contra la pendiente del no-querer-saber por la cual nos deslizamos naturalmente los seres hablante. En cuanto habla de “pasar” al inconsciente real ya se deslizó el prejuicio que debemos erradicar. Por eso, entre cosas acertadas, menciona, por ejemplo, “la secuencia que va de la transferencia al inconsciente real”. Ahí es donde tenemos que precisar las cosas y eliminar el prejuicio que nos hace volver demasiado pensable lo impensable del inconsciente. El camino no es de la transferencia al inconsciente real y menos del inconsciente transferencial al inconsciente real. El camino es del rechazo del inconsciente a lo real del inconsciente y ese camino se puede transitar solamente a través de la transferencia. Y entonces sí se entiende mejor por qué ese camino debe siempre recomenzar, como el mar, dice Lacan aprovechando al poeta y dice también Soler aprovechando a Lacan. Podemos escribirlo así.
Y es por esto que el acto analítico debe reiniciarse siempre. No hay saber universal que pudiera extraerse de ese inconsciente real, pero no sólo en el sentido de la transmisión a otros de ese encuentro con lo real en la experiencia analítica propia: lo que importa en serio es que para uno mismo el saber que se desprende de ese encuentro es un relámpago de saber. El no-querer-saber es la ley que nos comanda siempre y que siempre nos va a comandar. Sin embargo, ello no debe llevarnos a desistir del movimiento y de atrevernos al coraje de la experiencia que nos permite algo que, hasta en el mero plano utilitario no es poca cosa: vivir mejor.
Acá nos conviene hacer un cortocircuito y, teniendo en cuenta las dos discontinuidades de las que hablamos en las cuatro clases anteriores y las dos dimensiones del ser hablante que van siempre juntas (sujeto deseante y sustancia gozante) podemos entrever qué hay a la entrada y a la salida de un psicoanálisis tratando de entender un poco qué es esa encarnación del síntoma sobre la cual se hacía pregunta el otro día y que es la forma en que podemos darle más precisión a la identificación con el síntoma de Lacan. Y es cortocircuito porque para pensarlo saltamos pasos. Preguntemos, volviendo a empezar una vez más, qué hay a la entrada de un psicoanálisis. Hay un malestar. Y es un malestar brumoso, poco claro para quien consulta. ¿Por qué? Porque hay una pregunta que espolea al ser hablante y es una pregunta por la identidad. Podemos resumirla en un “¿qué soy?”. La estructura significante nos impone esa pregunta por todo lo que dijimos en las clases anteriores. El problema es que se impone la pregunta pero no viene acompañada por una respuesta, porque el significante mismo es impotente para ofrecernos un ser. Por eso la defensa es inventarnos una respuesta. Eso hace que la pregunta que estaría al inicio de un psicoanálisis está escondida, tapada por una respuesta que llamamos fantasma. El está tapado por un sentido gozado (gocentido o gosentido, como quieran escribirlo en castellano) marcado por un menos. Esto es la neurosis, un sentido gozado, aplastante, que tapa la pregunta por el ser y su ausencia y la sitúa mal, además. Esa respuesta que tapa la pregunta es, siempre, negativa. “Soy un perdedor”, como la canción de Beck Loser, donde lo dice tanto en castellano como en inglés. Un perdedor o lo que fuera. Un inútil, una porquería, la oveja negra, etcétera. ¿Cuándo empieza un psicoanálisis? Cuando vacila esa respuesta y aparece con más claridad la pregunta que no encuentra respuesta. Sería un “ah, pero entonces no soy eso y hasta podría decir que no soy”. Al llegar a esto vacila el Otro. Porque dijimos que esa pregunta tapada por un sentido gozado está, además, mal situada. Y es que no es nunca “¿qué soy?” sino “¿qué soy para el Otro?”, con ese Otro, partenaire del sujeto, supuesto y escondido a la luz del sol, como la carta robada del cuento de Poe o el criminal invisible del cuento de Chesterton.
Así empieza un psicoanálisis, esto hay a la entrada. ¿Y qué hay a la salida? La entrada comienza a hacer vacilar la existencia del Otro, y eso lo desencarna. Cuanto más nos hacemos cargo del campo del Otro, cuanto más nos hacemos cargo de que no sabemos lo que decimos, más aparece la dimensión opaca del síntoma, más aparece el síntoma real. Es decir que cuanto más nos hacemos cargo de la existencia del campo del Otro y de cómo ese campo nos atraviesa, más ese Otro se desencarna y muestra su inexistencia. ¿Y qué hay a la salida de un psicoanálisis, entonces? No hay otra cosa más que lo mismo que nos espoleaba al inicio, e incluso antes de la entrada, pero bien situado, real. Hay un “soy este síntoma”, que constituye el verdadero nombre propio, nombre de goce, real, sin Otro. A esto Lacan llama identificación con el síntoma, pero es mejor encarnación, sobre todo si entendemos el movimiento que está en juego. Encarnación del síntoma en el cuerpo gozado. Antes y necesariamente, como dijimos, desencarnación del Otro. Perogrullada posible que podemos desprender de esto y que, increíblemente, suele olvidarse quizá por ser demasiado obvia: para que hubiera salida tiene que haber antes entrada. ¿Qué es un psicoanálisis llevado hasta las últimas consecuencias, entonces? Es el “¿qué soy?” bien situado, sin Otro, real e incurable. Y esta es una identidad que se relaciona con un núcleo fundamental que llamamos lo real del sexo.
Y es por esto por lo que nos conviene empezar a situar con precisión lo que llamamos desde hoy las tres dimensiones de la sexualidad humana. No vamos a desarrollarlas en detalle hoy pero sí vamos a empezar a introducirlas y a señalar lo más importante de ellas: van siempre juntas, están amalgamadas y, sin embargo, tenemos que saber distinguirlas con precisión para orientarnos.
Las tres dimensiones son las siguientes:
1) La frase de Napoleón que Freud suele recordar y ante la cual los practicantes se revuelven al negar, desde una dimensión, las otras: la anatomía es destino. Hay que precisar el sentido de ello. No quiere decir exactamente lo que se entiende sin más. Llamamos a esta dimensión anatomía, porque la anatomía existe y es estúpido negar esa dimensión por el hecho de que las cosas se complican porque hay otras dos dimensiones. Una vez un ayudante en la universidad dijo, al discutir sobre la frase de Freud, y ante alguien que no negaba esta dimensión, “me parece que estás meando fuera del tarro”. El otro le respondió: “pero no es lo mismo mear fuera del tarro con una anatomía que con otra”.
2) La subjetivación de la sexualidad que implica la lógica de las posiciones sexuadas. Podemos llamar a esta segunda dimensión cuerpo sexuado. Y eso nos introduce en la tercera dimensión, que tiene que ver con el agujero fundamental que la sexualidad genera en el ser hablante.
3) mujer y la no-relación sexual. Llamamos a esta dimensión tercera lo real del sexo.
Lo que importa es distinguir esas tres dimensiones y descubrir cómo se relacionan entre sí que no es desde la mera abolición de una por la otra. Porque esas tres dimensiones están amalgamadas todo el tiempo y lo que importa es saber distinguirlas sin negar una desde la otra. Cuando los practicantes dicen, creyendo seguir a Lacan, “vamos a preguntarles a las mujeres por el goce Otro, por el goce femenino”, ¿cómo distinguen hombres de mujeres? Aunque se creyeran libres de la primera dimensión por criticar la cita de Freud, aunque entendieran que las mujeres no saben sobre el goce femenino, ¿cómo distinguen a hombres de mujeres? Se deslizan a la primera dimensión sin verlo y distinguen a hombres de mujeres… anatómicamente. Esto, cosa que me sorprendió al encontrarlo, lo ve bien Soler cuando señala que “la tesis (lacaniana) es difícil de manejar, y salta a la vista que la manejamos mal, porque, sin dejar de repetir las fórmulas que acabo de citar, continuamos hablando de las mujeres según el sentido común. Muy lejos de llamar mujeres a lo que es no-todo, atribuimos por el contrario el no-todo, con su otro goce, a aquellas que son mujeres según la anatomía o el registro civil, que son la misma cosa”. Lo que no señala es el motivo fundamental de ello. ¿Por qué se comete ese error tan grosero si bien se mira? Porque no se distinguen las tres dimensiones y no se puede ver, así, cómo están anudadas. Si rechazamos la dimensión de la anatomía, la anatomía vuelve sin que lo notemos. Y ocurre algo peor cuando buscan a los pseudo Tiresias modernos creyendo que ellos, por el hecho de que tuvieron las dos anatomías gracias a la medicina actual, han estados de los dos lados de la ecuación en todas las dimensiones y, por eso, pueden esclarecerlos sobre el tema desde el testimonio, incluso sin haber atravesado la experiencia psicoanalítica, que es la única que nos permite dejar de rechazar en serio lo femenino y el agujero que abre en el ser hablante. Esto implica negar que lo real gobierna el decir de la verdad. Pero lo peor sigue sin ser eso, lo peor es que, en su desorientación, no escuchan la singularidad de ese (u otro) ser hablante y creen que lo que dice (o dicen) es universalizable y, peor, universal. Ello es simplemente la confusión entre verdad y saber y, ¿a dónde nos devuelve esa confusión? Al rechazo del inconsciente.
Nos acecha por todos lados el no-querer-saber, por eso es importante sistematizar el coraje de la experiencia. Para entender esto tenemos que poder pensar estas tres dimensiones distinguidas entre sí pero anudadas. Y así vamos a poder pensar mejor la elección del sexo que es lo más complejo en el ser hablante porque no hay elección natural, porque no elige el yo, pero tampoco elige el sujeto dividido: el que elige insondablemente es el goce mismo. Y no llamamos a estas tres dimensiones imaginaria, simbólica y real. Intentamos precisar un poco más y las llamamos anatomía, cuerpo sexuado y real del sexo. Y el anudamiento entre ellas es mencionado por Lacan cuando habla del lom, el ser hablante que tiene un cuerpo y sólo uno. Entender un poco mejor esta complejidad enorme esclarecería los prejuicios que arrastramos sin saberlo y nos permitiría desembarazarnos de algunos de ellos. Pero es necesario un coraje particular que nos sacara de la mera repetición de lo que otros dijeron.
*Clase 5 del curso teórico-clínico anual 2023 ¿Qué hace un psicoanalista?
Agradezco la presentación del profesor R. Mazzuca. He elegido para esta charla, como tema, el concepto de Escuela en Lacan – también desde Lacan porque es un concepto que tiene en el mundo algunas realizaciones. Y porque inspira también algunos deseos de realizarlo. Hay, creo, un modo de hablar en la Universidad del concepto Escuela de psicoanálisis, porque tanto la palabra Escuela como la palabra Universidad, en el uso contemporáneo de las mismas, son dos palabras que califican una relación con el saber. Pero, a la vez, se trata de dos regímenes distintos, y quizás opuestos, del saber. En todo caso, son dos relaciones con el saber muy distintas. La Escuela, como se sabe, es una idea mucho más antigua que la idea de Universidad. La idea de una Escuela, como un conjunto de personas que siguen una enseñanza, es un concepto presente ya en la antigüedad griega y romana. Por el contrario, nuestro concepto de Universidad no aparece antes del siglo XII. Es un concepto que ha tomado forma en la Edad Media, en lugares como Bolonia, Salerno, en Italia, también en Francia, en París, y luego en otros lugares. En la antigüedad, una Escuela -y eso es lo evidente para Lacan cuando considera su concepto- era un agrupamiento de gente alrededor de alguien que… ¿cómo decirlo?… pensaba bien, hablaba bien. Alguien que la gente quería escuchar, de manera que trataba de encontrarlo. En el caso de Sócrates, como siempre estaba en las calles de la ciudad, cuando se trataba de encontrarlo había que andar. Había que deambular por las calles de Atenas. Cuando se lo encontraba, se agrupaba gente, y se empezaba a discutir con él, generalmente en casa de un amigo. Sócrates hablaba mucho, y no quería quedarse en casa porque su mujer no era muy agradable. Esto es histórico. Tanto estaba en las calles que sería difícil decir que haya habido una Escuela de Sócrates. Había adictos de Sócrates. Es con Platón con quien empezó realmente una Escuela, una Escuela con su lugar, la Academia, y una tradición. Y a partir del momento en que Platón comienza a escribir, la gente comienza a leerlo y a comentarlo y a repetirlo hasta el cansancio. En cuanto Platón terminaba de escribir algo, pues bien, ya comenzaba a suscitar comentarios. Un chiste de Sócrates, escrito por Platón, se ha transformado en axioma a lo largo de los siglos. Hay un trabajo de repetición, una continuidad intelectual, que nos permite decir que ha habido, durante, siglos, una Escuela Platónica. Renovada, incluso, después, de tal manera que podemos hablar de los neoplatónicos. Como ustedes saben bien, también hubo otras Escuelas, como la Escuela de Aristóteles, el Liceo, la de Epicuro, con su jardín famoso, es decir, Escuelas frecuentemente designadas por el lugar específico en el cual se podía escuchar al maestro. Cada Escuela se refiere a un lugar, y a un primer maestro que le ha dado su orientación. Quizás, para recordar todo esto, hoy debemos hacer un esfuerzo, porque lo que ha triunfado como modo de transmisión del saber es otra cosa: es el modo universitario de transmisión del saber. Éste se distingue del otro en tanto exige como necesario para enseñar -así se impuso el orden universitario en la Edad Media- una licencia docente. Un permiso para enseñar. Licencia es una palabra de origen latino que, hay que decirlo, se sigue utilizando hasta nuestros días. ¿Se habla aquí, ahora, de licencia?. R. Mazzuca: Sí, es justamente el título de grado para nosotros. J-A. Miller: Licencia significa «se permite». Hay, pues, la cuestión de la libertad o del permiso para enseñar. Un Sócrates no tenía la licencia de filosofía. Platón tampoco. O sea que esos docentes de las Escuelas antiguas se autorizaban por sí mismos, y del interés que podían despertar en la gente. Lo que se esperaba al final no era un diploma (ni Sócrates ni Platón dieron nunca un diploma), más aún, es discutible que hubiese un final, porque lo que se esperaba era vivir mejor. Se esperaba un acceso a una mayor dignidad de la vida humana, un cierto saber vivir. No se esperaba un know-how, un saber hacer, ni conquistar una competencia o una técnica. Saben ustedes que cuando llegaron a Atenas los sofistas, que pretendían dar una enseñanza conducente a una técnica, a un saber hacer con la palabra en particular, hubo una lucha de Sócrates y Platón en su contra. Los sofistas, en cierto modo, anticiparon la idea universitaria. A tal punto es así que hay algunas tesis universitarias en las que se intenta defenderlos, señalando que, bajo cierto aspecto, eran ellos los modernos. En nuestro lenguaje diríamos que los docentes de las Escuelas antiguas se autorizaron por la transferencia que producían. Por eso había, por parte de ellos y de la asistencia, una implicación subjetiva muy grande. No se trataba de un programa de cursos fijos a seguir, más o menos interesantes, a los fines de conseguir un diploma. Es importante recordar la fecha de nacimiento de la Universidad, porque no hay que confundirla con la ciencia. La Universidad nace en el siglo XII, en tanto que la ciencia moderna nace en el siglo XVII. No hay afinidad natural o consustancialidad alguna entre la Universidad y la ciencia. El producto paradigmático del saber universitario es la Summa de Santo Tomás de Aquino, un corpus argumentativo, escolástico, racional, pero que nada tiene de científico. Contrariamente a esa supuesta afinidad, sabemos que en el nacimiento del discurso científico, en el siglo XVII, hubo toda una lucha de las universidades en su contra. En el momento en que aparece un Galileo o un Descartes, las universidades eran aristotélicas, y fue difícil para ellos lograr imponerse. La Universidad se maneja con cierto espíritu de demora constante. Por ejemplo, la Universidad de París, más tarde, se convirtió al cartesianismo, pero para rechazar a Newton. Siempre, pues, con un tiempo de retraso en comparación con aquellos que hacían la ciencia y que no estaban para nada en una relación universitaria con el saber, sino en una posición de creación. Se puede decir, también, que Descartes, Galileo, Newton, se autorizaban por sí mismos. Ahora estamos acostumbrados a la captura del discurso científico por parte de la Universidad, pero, en realidad, aunque la ciencia creativa tiene a veces un pie en la Universidad, se desarrolla con métodos y con un modo de vida muy distinto al régimen universitario del saber. Todo este régimen, por ejemplo las tesis, la defensa de una tesis, etc., viene de la Edad Media, de una edad pre científica. Es notable cómo Lacan ha renovado la palabra Escuela en el sentido antiguo. Para él, la Universidad participa del malestar en la cultura y es una forma bastante evidente del mismo en cada país. Eso se ve ya en la Edad Media. Inicialmente, aún había algo allí de las Escuelas en el sentido antiguo. La gente se acercaba a tal o cual profesor porque gustaba de su manera de decir las cosas. Después apareció realmente el orden universitario, y entonces ya podemos leer, en las cartas de los estudiantes de esa época, que con la Universidad empezó el aburrimiento. Antes no había eso, no había aburrimiento. La gente seguía las Escuelas porque se divertía escuchando al profesor. Pero con el orden universitario, necesariamente, empieza el aburrimiento. Es por eso que en toda la historia de los estudiantes de la Universidad, desde su inicio, en la Edad Media, y después también, siempre encontramos esas historias de las fiestas estudiantiles. Precisamente porque los estudiantes, en la Universidad, se aburren. De ahí que deban, al lado, encontrar formas regulares, casi diríamos, de goce ritualizado, para complementar la vida universitaria. Es muy notable, por ejemplo, cómo en las universidades alemanas, ya en el siglo XVII, nos encontramos con esos clubes de estudiantes cuyas manifestaciones van contra el efecto de aburrimiento producido por el régimen universitario del saber. Retrotrayéndose a la Escuela en sentido antiguo, Lacan nos dice que se trata, a partir de esa idea, de construir un refugio contra el malestar en la cultura. Cuando hablamos de Escuelas psicoanalíticas nos referimos a cierta incidencia de lo antiguo en lo contemporáneo. Parece, entonces, algo un poco intempestivo, fuera. del tiempo, como si hubiese una confusión cronológica por la que se nos podría decir: «eso no pertenece a nuestra época». Los universitarios siempre tienen cierta desconfianza respecto de esas escuelas y/o sociedades psicoanalíticas, porque para ellos es sospechoso un régimen de saber fundado en la transferencia. Confunden el modo universitario con el modo científico. Como lo ha recordado R. Mazzuca, yo mismo soy director de un departamento universitario, de manera que cuando hablo de esto hablo de algo que conozco, desde el interior, y desde hace bastante tiempo. Lacan, le dejaré la responsabilidad de esto, dice que hay una afinidad de la Universidad, no con la ciencia, sino con la ignorancia. Una afinidad con el oscurantismo, pues en el régimen universitario se repite. Es un régimen construido sobre cierta continuidad tradicional que no acepta fácilmente una innovación. Y tenemos, a lo largo de la historia, muchos argumentos para defender esta idea. La Universidad en la Edad Media consistía en hacer un listado de lo que los maestros habían dicho. Era el reino del magister dixit. Pero se nos puede decir que, al menos, había varios magisterios, en tanto que en una Escuela hay solamente un maestro. Se nos puede decir que para los lacanianos se trata del reino del Lacan dixit. O un poco el del Freud dixit, también. Se cree que esos maestros tendrían el conjunto del saber. A su vez, en contra de esto, en contra del régimen universitario, los analistas pueden decir que hay algo muerto, algo seco en la transmisión universitaria del saber. Dejaremos, por ahora, esta controversia. Lo que surge en torno a la elección de la palabra Escuela, por parte de Lacan, es la cuestión de porqué situar al saber en el centro del grupo analítico. Es decir, que en la medida en que Lacan habla de Escuela, lo que hace es poner al saber en el centro del grupo analítico. En primer lugar, podríamos decir, quizás, que esto es así porque al principio, su grupo analítico, formado en el ’64, era gente que había elegido seguir su enseñanza. En el momento de la ruptura entre la IPA y Lacan, la gente que se quedó con él lo hacía porque quería que continuase su enseñanza. Por lo tanto, se puede explicar la palabra Escuela por ese hecho, a saber, que había un maestro al que querían seguir, al que querían continuar escuchando. Les parecía más importante seguir con ese maestro aún fuera de la Asociación Internacional. Les parecía más importante que todo reconocimiento institucional. Ubiquemos un segundo argumento para elegir la palabra Escuela. Se refiere a la definición del inconsciente como tal, y a la definición del efecto del discurso analítico como sujeto supuesto saber. La dificultad de una Escuela radica en que en ella se trata de un saber expuesto. No funciona la Escuela, tampoco la Universidad, si uno se queda a nivel del saber supuesto. El saber supuesto es el modelo alrededor del cual funciona la relación analítica. El problema de la Escuela, en el sentido de Lacan, es cómo articular el saber supuesto del analista, que funciona en la cura, y el saber expuesto. Lo que tortura a algunos analistas, que pueden funcionar muy bien como tales, es decir, respecto del sujeto supuesto saber, es tener que exponer su saber. Temen, en ese momento, sentirse desnudos, tontos. Saben que el saber que pueden exponer es mínimo. Es tanto más pequeño que el que les es supuesto, que hay toda una doctrina acerca de que el analista no debe hablar, ni debe exponerse en las salas, porque, justamente, podría herir ese saber supuesto. Al fin resulta que el saber supuesto es tan supuesto que nadie lo puede ver. Es bastante reciente, y gracias a Lacan, que los analistas han tenido que comenzar a exponerse. En París se produjo un escándalo cuando Lacan abrió su Seminario, como si los seminarios tuviesen que ser reservados. Reservados de manera que, así fuesen mejores o peores, desde afuera se pueda suponer que los analistas intercambian y producen entre sí los secretos de la humanidad. Es un riesgo exponer. No es algo fácil sino, más bien, bastante difícil de elaborar. Por eso hay tensión entre el saber supuesto y el saber expuesto, y la Escuela, en el sentido de Lacan, es el lugar mismo de esa tensión. Es el lugar donde esa falla puede aparecer. Hay un tercer argumento. Creo que Lacan eligió la palabra Escuela porque quería dar al grupo analítico una forma distinta de la forma clásica de la Sociedad Analítica, tal como se construyó en esa época. Aclaro que ahora hemos creado un concepto de sociedad analítica distinto, pero estoy hablando aquí de la sociedad analítica clásica. La sociedad analítica clásica es una sociedad supuestamente compuesta de analistas, donde se reconocen, y donde son socios entre sí. En una sala donde hay una reunión de una sociedad analítica como la IPA se tiene la seguridad, tanto de que son todos analistas, como de que nadie entra en la misma si no es analista. El concepto de Escuela de Lacan supone que no analistas formen parte explícitamente de ese conjunto. Es decir, que así se impide que haya seguridad en cuanto a estar entre analistas. Al contrario, cada vez que hay una reunión de la Escuela, debemos saber que hay no analistas en medio de nosotros. El enemigo está adentro. Para Lacan, su Escuela no debía ser un lugar seguro, donde uno se sienta como con sus pares, esos pares que, tantas veces, se odian. Así prosiguen las sociedades analíticas clásicas, donde saben ustedes que hay los más refinados odios que se puedan imaginar, y así conviven juntos, años enteros. Como todos somos analistas, nos quedamos, nos quedamos entre nosotros, aunque fuese para amarnos, odiarnos, etc. En cambio, la Escuela de tipo lacaniano es lugar de inseguridad. No se sabe bien con quién uno puede llegar a encontrarse en esa Escuela. A pesar de todas las selecciones, nadie está completamente limpio, hay una forma de suciedad, siempre hay algo un poco sucio. Esto puede ser tomado, por la reacción de ustedes, de manera divertida, pero es trágico. Lo que está en juego es algo muy serio, a saber, que el concepto clásico de sociedad analítica está fundado sobre la noción o la creencia en la identidad del analista. Una identidad que se puede reconocer a partir de algunos inventos que permiten decir, con toda seguridad: esto es un analista y esto no es un analista. ¿Cómo podemos saber si un analista tiene, supuestamente, una competencia sobre una materia tan especial como es el inconsciente? En la demostración de que uno sabe manejar el inconsciente la objetividad es bastante difícil. Se necesitaría una prueba de que uno sabe manejar el inconsciente, de que uno se conoce con el inconsciente.«Conozco el inconsciente, sé como apaciguar sus manifestaciones cuando aparecen, estoy en buenos términos con él, somos de la misma familia, nos conocemos desde hace mucho tiempo». Es fácil darse cuenta de que esto es muy difícil. Si el analista es considerado como sujeto que funciona con relación al inconsciente, es muy difícil atribuirle un idéntico criterio respecto de un saber hacer. Precisamente, la Escuela, en el concepto de Lacan, está fundada de modo opuesto. Está fundada, voy a decirlo así, en la no identidad del psicoanalista. Su carta de identidad se ha perdido. El concepto de Escuela de Lacan supone que no hay concepto del analista. Que no hay, para decirlo de manera lógica, un predicado analista que se pueda, a partir de criterios estandarizados, atribuir a ese sujeto, o, para decirlo de otra manera, que no hay el significante del analista. Quizás ustedes ya conocen la famosa frase de Lacan «la mujer no existe», que ahora se entiende mejor, pero cuando Lacan la dijo por primera vez, en los años 70, en Italia, un periodista de la prensa tituló: «Para el Doctor Lacan las mujeres no existen». Da la impresión de que Lacan estaba preparado para todo. Retomando esa frase, se puede decir, y Lacan casi lo dice, que «el analista no existe«. Puedo, pues, presentar así la paradoja de la Escuela de psicoanalistas en Lacan: la Escuela debe ser el lugar donde no se sabe lo que es un analista. Es claro que en la Escuela se debe saber un poco, para ir a encontrar un analista, pero dentro de la Escuela, el secreto abierto de la Escuela, digo secreto porque no creo que se haya entendido muy bien, lo que explica las dificultades de varias escuelas lacanianas, es que desde adentro, la Escuela, dice Lacan, es el lugar por excelencia de la ignorancia a propósito de lo que es un analista. El lugar donde qué es un analista no se considera algo bien conocido. Generalmente un analista es aquel que es como yo. Tal es la respuesta de cada uno, lo que da como resultado una cierta uniformidad. Se lee en un reportaje sobre la New York Association of Psychoanalysis, que en un cóctel la periodista advirtió que todos los hombres tenían el mismo traje. Creo que eso remite a esa identidad, a la búsqueda de rasgos de identidad. ¿Por qué los lacanianos repiten que lo esencial de la Escuela es el famoso pase? Lo que Lacan llamó el pase, como dispositivo con relación al final del análisis, es precisamente de lo que les hablo. Lo que Lacan llamó el pase es el dispositivo de investigación sobre lo que es un analista. Pues bien, eso es concebible solamente si uno no piensa saberlo de antemano. En caso contrario sería falsa investigación. Se trata de un error que han cometido mis colegas en Francia, por años. El pase no es sólo un dispositivo de investigación para saber si tal o cual fulano es analista, porque si se lo concibe así es porque uno piensa que sabe lo que es un analista. Se trataría solamente, entonces, de comprobar si el tal fulano tiene cara de analista. La cara o el inconsciente. El pase no es sólo un dispositivo de investigación acerca de si fulano es un analista, sino acerca de qué es un analista, acerca de qué podría ser un analista. O sea que se plantea la paradoja de tener que pensar y practicar una Escuela como lugar de una ignorancia que condiciona una auténtica búsqueda. Cuando Lacan funda su Escuela, la Escuela Freudiana de París, lo hace en dos tiempos. Primero, en el ’64, crea el espacio de la Escuela, abriendo sus puertas a los no analistas, y diciendo que no se trataba de constituir una sociedad sino una Escuela. Por ejemplo, a mí mismo, que era estudiante de filosofía, tenía veinte años, me permitió entrar a la Escuela sin decirme que esperase un poquito para ejercitarme. No me dijo: «Por favor, espera a envejecer un poquito», la cosa más cómoda del mundo, para cada uno, y perfectamente compatible con la pereza. En el ’67, en un segundo tiempo, introdujo en ese espacio el dispositivo de investigación que llamó el pase. A veces es difícil hacer entender a algún colega esos dos pasos: primero hay que tener el espacio de la Escuela; después, dentro de ella, comienza la investigación. Hay una selección de los analistas según dos categorías. Por una parte, hay lo que Lacan llamó los Analistas Miembros de la Escuela. Por otra parte, hay los Analistas de la Escuela. ¿Qué despejaban estas dos categorías? El título de AME se otorgaba para consagrar un hecho. Es decir, es un hecho que alguien funciona como analista y se reconoce ese hecho. Eso supone ya cierto envejecimiento en la práctica. Se puede consagrar el hecho pasándolo al derecho con el título de Analista Miembro de la Escuela. Lo que Lacan llamó Analista de la Escuela era algo completamente distinto y muy sorprendente, porque se trataba de nombrar, de dar el título más grande de la Escuela, sobre la base, no de la práctica que los analistas tuvieran, sino sobre la base del análisis realizado en tanto analizantes. Es algo muy notable. Es algo muy notable porque transforma la definición del analista. Uno puede llamar analista a una profesión, puede llamar analista a alguien que ejerce una cierta profesión. Es el uso habitual de la palabra. En Lacan a eso responde el título Analista Miembro de la Escuela. Si el analista es un profesional se debe controlar si ha resistido la prueba de la práctica, a través de supervisiones, y de todo un aparato difícil que se debe poner en juego. Pero Lacan cambió la definición del analista propiamente dicho con el título de AE. Esto implica que ser analista no es tanto una profesión como cierto estado del sujeto en relación con su goce. Eso es lo que se debe controlar al final del análisis; que se ha logrado una cierta modificación subjetiva que hace de uno un analista. Es difícil. Es difícil pensarlo porque no se trata ya del analista como una función sino del analista como un ser. No es una idea que Lacan haya tenido desde siempre sino el resultado de una elaboración. Es como si con el pase Lacan quisiera dar un certificado de final de análisis, un control analítico del producto a la salida del proceso de transformación. Por eso es un error concebir la presencia de no analistas en el seno de la Escuela como algo que permitiría formar dos de sus categorías: los analistas y los no analistas. Es verdad que Lacan, en el ’64, dice que los no analistas pueden ser miembros, con lo que alguien podría decir, entonces, que en la Escuela tenemos la clase de los analistas y la clase de los no analistas. Creo que el manejo adecuado de esta introducción de no analistas en la Escuela debe entenderse de otra manera. Debe entenderse en el sentido de que el no analista está, en realidad, en todas partes en la Escuela. Es decir, que siempre se puede sospechar que el vecino no es analista. Es un lugar de sospecha generalizada porque en el centro de la Escuela está la presencia de la pregunta: ¿qué es un analista? El pase era la pregunta de Lacan. ¿Qué pasa? ¿Qué debe pasar que permita a alguien decir «soy un analista», y tratar de ver si puede transmitir a otros qué le ha pasado a él que le permite decir eso, y que eso no sea una impostura? Quizás diga «soy analista» porque sabe manejar a los pacientes, que vienen, le pagan, y se van. El pase es para obtener otros argumentos. Es para obtener argumentos que no se refieran a un saber hacer con el otro , sino a la relación de uno mismo con su propio inconsciente. Porque si no el psicoanalista no sería más que un saber hacer. Sólo se puede sostener el psicoanálisis, si se puede, poniendo en cuestión el ser del analista. De tal manera que podemos imaginar a Lacan como una suerte de Diógenes. Así como Diógenes andaba con la linterna diciendo su frase famosa: «estoy buscando a un hombre», así andaba Lacan con su: «estoy buscando a un analista». Tal vez buscaba un analista para analizarse. La verdad es que a partir de cierto momento no se puede imaginar alguien que hubiese podido analizar a Lacan. Se analizó, se sabe, siete años con Lowenstein. Lacan quería construir su Escuela como el lugar donde unos y otros fuesen a buscar un analista. No solamente los pacientes buscan un analista. En la Escuela cada uno busca lo que es un analista. Entonces, primera: el concepto de Escuela en Lacan implica la noción del ser analista. Noción peligrosa, difícil. Implica que ser analista no responde a un concepto, con sus criterios hechos. Por eso Lacan vincula al ser analista, no con los significantes, sino con el objeto pequeño a. Es su manera de designar un «elemento» que no se integra a un concepto. Segundo: es por eso que el ser analista está relacionado con una investigación que se hace uno por uno. Como no hay concepto, hay que ir a ver en lo singular a uno por uno. Tercero: el concepto de Escuela implica que ser analista es el resultado del propio análisis, el resabio de un análisis, y no el ejercicio de una práctica. Implica, como lo he dicho, la distinción entre función y ser. El concepto de Escuela implica un cambio de la definición del analista. Hay una parte donde responde al concepto clásico de analista. Pero lo que Lacan llama AE, Analista de la Escuela, es algo que realmente cambia la definición del analista. Lo que sabemos ahora, por la experiencia que hemos tenido en Francia, es que ese uno por uno no es suficiente si se trata de confrontar a cada uno con un modelo ideal de analista. Si se hace así, el pase no funciona. Es esencial para el funcionamiento, en la Escuela, del pase, que el jurado se mantenga en una posición de no saber, y que no se refiera a un modelo de analista, un modelo que no existe. En cierto modo es el pasante, es decir, el analizante, al entrar en el dispositivo para contar su relación con el inconsciente, para contar cómo se ha modificado su relación con el inconsciente, quien es el didacta. O sea que cuando estamos en un jurado debemos acoger al analizante como el que puede enseñarnos qué es un analista. Nombrar a ese analizante Analista de la Escuela significa: «tú nos has enseñado algo que no conocíamos». De tal manera que no se debe entender, cuando Lacan emplea la palabra verificación, que se debe verificar la calidad del analista; no se debe entender que tenemos ya el modelo del analista y que vamos a verificar si fulano encaja bien o mal en ese molde. Eso es la perversión interna del pase, de la intención del pase, y es por eso que en Francia fue un fracaso por años. Hemos retornado a la cuestión el año pasado. Hay -por haber sido un año jurado del pase lo he visto- una lucha entre ese analizante del final del análisis y el jurado. El jurado no quiere reconocer que debe abandonar su posición de saber. A pesar de que sí hay signos del final del análisis, esto es verdad, no sirve de nada el pase si se trata de verificar lo que uno ya sabe. Se trata de verificar algo que uno no sabe. Eso es lo interesante. Es decir, que lo esencial es la correcta ubicación del sujeto supuesto saber. Cuando hay un jurado que va a decir sí o no es el jurado el sujeto supuesto saber. Toda la apuesta del pase es que la función del sujeto supuesto saber puede pasar al pasante, que el jurado acepta su propia destitución como sujeto supuesto saber, y es la entronización del analizante como sujeto supuesto saber lo que le hace merecer el título de Analista de la Escuela. Efectivamente, de él se espera un esclarecimiento. Lacan dice: a partir de este momento el Analista de la Escuela debe enseñar. A él se le supone que puede exponer algo nuevo sobre la pregunta qué es un analista, y sin que por eso su enseñanza sea un modelo pues en esto vemos que el analista responde al no todo. Cada uno debe exponer su caso, en tanto no hay un único modo de autorizarse por sí mismo. La dificultad que puede haberes comparable a lo que interviene en Aristóteles cuando habla de la prudencia. Hay un concepto muy curioso de prudencia, esa virtud esencial, en Aristóteles. La prudencia es para Aristóteles la virtud que responde a la contingencia de las cosas humanas. Es decir, no es un científico el prudente aristotélico, no es un artista, porque no produce casas; lo que Aristóteles llama el prudente es alguien que sabe moverse a nivel de lo particular y de lo contingente. Precisamente, la prudencia está ligada para Aristóteles con lo particular. La prudencia es algo que no se puede universalizar. Por ejemplo, Kant pensaba que la práctica era reductible a lo universal, al significante. Pensaba que se podía dar un axioma de la acción ética capaz de regular todos los casos que se presenten. Y da un test universal para saber cómo ser ético en cualquier situación. Aristóteles sabía que no hay regla universal de la prudencia, y que ella opera caso por caso. Es en lo particular, en lo contingente, que se debe decidir. Se puede establecer que siempre se debe decir la verdad, como axioma universal. Pero ¿qué pasa si el tirano necesita esa verdad para perseguir a otro? Para Kant era contradictorio con la palabra misma permitir la mentira. Era una ética profundamente inhumana y es por eso que Lacan la compara con Sade. Aristóteles sabía que la acción humana tiene algo que no es universalizable, que la práctica tiene que ver con el objeto pequeño a como no universalizable. El concepto de prudencia de Aristóteles sigue en toda una tradición ética, sigue en Baltasar Gracián. Cuando trata de definir la prudencia, Aristóteles dice que no se puede definir con respecto a ninguna idea universal. Para definir la prudencia no hay otra manera de hacerlo que mostrar a un hombre prudente como ejemplo. No puede darse un concepto general. Se deben dar ejemplos. Es así que describe al «hombre que inspira confianza por razón de sus trabajos, cerca del cual uno se siente seguro, el que uno toma en serio». Y decía también del prudente -de ese prudente no universalizable que se debe mostrar uno por uno- que es el hombre distinguido y libre que es su propia ley. En cierta modo ya era el autorizarse por sí mismo. Podemos considerar que lo que llamaba el prudente era un hombre de criterio. No había un criterio universal sino que era como si el hombre y el criterio fuera la misma cosa. Uno por uno. De tal manera que sólo se puede decir que el prudente es alguien que sabe hacer lo que se debe hacer cuando se debe hacer, que no da ninguna regla técnica, y que es una cuestión del ser. Creo que a través de esta noción del prudente, que ha seguido en la historia del pensamiento, ya había algo de lo que anunciaba Lacan que debía ser, cada vez en lo particular, un analista. Y no se sabe si existe.
Discusión P: ¿Qué lugar da Ud. al cartel, dado que Lacan lo nombró como dispositivo que hace a la Escuela? J-AM.: ¿Se sabe lo que es un cartel? Lo voy a decir. Lacan, cuando en el ’64 fundó la Escuela, invitó a gente que así lo quisiera a formar pequeños grupos de trabajo. Dijo que cada uno fuese de cuatro por lo menos, de seis como máximo, y después lo dejó en cinco, entre los cuales hay un más uno que ayuda a conducir el trabajo. Después puede permutarse, porque no es un cargo jerárquico, y no es permanente sino rotativo. Efectivamente, los carteles son algo muy original en las Escuelas de inspiración lacaniana, porque permiten a gente que no es miembro declarar ese tipo de grupo de trabajo a la Escuela. Eso se enlista. Ahora se hace en toda Europa. Se hace en Argentina, no en todo el sector lacaniano, pero sí en el sector del Campo Freudiano. Se hace también en Brasil. Es verdad que el cartel y el pase son los dos fundamentos de la Escuela. Se podría hacer una oposición entre los dos. He dicho que el pase era el régimen del no todo. Al contrario, el cartel es régimen del todo. Se trata de hacer un conjunto bien chico, con un miembro más uno que lo completa. Se puede también hacer una oposición entre los dos dispositivos, en tanto el cartel es realmente para cualquier persona, mientras que el pase implica que es para un analizante al final del análisis. Los dos son esenciales.
P: ¿Se puede pensar la Universidad como ámbito apto para la constitución del cartel? J-A.M.: ¿Por qué no? Creo que Lacan inventó el cartel a partir de la Universidad. Es mi hipótesis. Conozco esto porque era estudiante en esa época. Habíamos inventado una Federación General de los Estudiantes de Letras, y Filosofía, en la Sorbona. Se había inventado la idea de hacer pequeños grupos de trabajo, que tenían un nombre, ya no recuerdo cuál, porque era antes del ’68, en el ’64, y había un rechazo del curso de los maestros. La idea era que no había que estar escuchando, como ahora, una hora y media a un tipo que habla, sino que debíamos producir nosotros mismos saber, y generar una utopía, como luego la del ’68, ya. De manera que estos grupos de trabajo se habían inventado del lado de los estudiantes, y habían obtenido un cierto reconocimiento por parte de las autoridades universitarias. Creo, esta es mi opinión, que Lacan retomó esa inspiración con el cartel, asentando bien la inspiración anti jerarquía que había en la juventud de esa época. Mucho más que ahora, si uno compara lo rebelde que fuimos con la juventud actual, por lo menos en Francia, tan tranquila, tan seria, tan atenta a adquirir competencia de los maestros… Es cierto que la situación económica es más difícil que en los años ’60, pero, en fin, creo que el cartel viene de allí. Entonces, ¿por qué no un cartel en el ámbito universitario?
P: En lo concreto, ¿qué es el pase? J-A.M.: El pase no es un trabajo personal escrito, no es una charla oral, es una presentación del propio análisis. ¿Qué es en lo concreto? Discúlpeme, no le voy a decir.
P: ¿Qué saber reconoce el jurado, en tanto el que sabe es el pasante? J-A.M.: Es una paradoja, la paradoja de cuando uno es enseñado. Es una paradoja que se ha trabajado desde la antigüedad. Hay que saber algo para reconocer el saber. Esas paradojas pueden conducir a las reminiscencias platónicas. Allí se trata solamente de reaprender aquello que uno ya sabía, pero que había olvidado. El Menón de Platón responde a eso también. Se podría decir que el jurado lo sabía, pero que lo había olvidado, pues hay una dimensión del inconsciente allí. Pero creo que, precisamente porque el jurado sabe algo, puede reconocer algo más que no sabía: lo que el pasante le enseña sobre su modo propio, particular, de haber tenido acceso al ser analista. Seguramente es una mezcla de saber antes, y de reconocer lo nuevo, pero lo nuevo solamente se puede reconocer a partir del saber que ya uno tiene. Por eso es algo muy difícil. A veces el jurado discute por horas, y pasa por momentos distintos, y recomienza, lo que a veces dura… tres meses.
P: ¿Cómo se articula la destitución del ser con el lugar del ser analista? J-A.M.: Lacan no habla de la destitución del ser al final del análisis. Al revés, habla de la destitución del sujeto. En tanto define al sujeto como falta de ser, la destitución del sujeto como falta de ser produce, al contrario, un ser bastante fuerte. Da ejemplos, varios, acerca de cómo, cuanto menos uno se plantea como sujeto, más ser tiene. Por ejemplo, los neuróticos, en caso de guerra -es un ejemplo freudiano -andan mejor, porque deben olvidar varias faltas de ser -dolores, inhibiciones, etc. -para sobrevivir. En cierto modo se encuentran allí con más ser.
P: ¿Cómo se constituye el jurado del pase? J-A.M.: Es difícil, no hay ninguna manera adecuada para hacerlo. Lacan lo hizo proponiendo al conjunto de la Escuela elegir el jurado del pase. Proponía hacerlo por votación. Son procedimientos, pero que apuntan a una cosa esencial, y es que no hay que pensar que el jurado está habilitado para hacer eso. Hay que decirlo, hay que decir a veces que el jurado es un poco incapaz, de tal manera que la gente que no obtiene el título de AE no se sienta molesta en el fondo del ser. Hay que permitir que siempre se pueda decir: el jurado es tonto. Es más, por haber participado en el jurado desde hace un año, puedo decir: el jurado siempre es tonto. Es decir, que hay una tontería que viene con la función misma, y que no hay que identificarse demasiado con ella. El que fuera realmente analista no tendría que molestarse si no es nombrado analista de la Escuela. Si realmente es analista no debe importarle un título más o menos. De tal manera que si uno no recibe el título de AE y se queja es prueba de que no es analista. De modo que obtenemos finales de queja también.
P: ¿Quién garantiza al jurado? J-A.M.: Bien, el espíritu del psicoanálisis.
P: ¿Cuál es el criterio para determinar quiénes forman el jurado de la Escuela? J-A.M.: Que gustan a los demás.
P: ¿Quién es y cómo se autoriza a un analista a ser jurado del pase? J-A.M.: A eso lo autorizan los otros. No se autoriza a sí mismo a ser jurado. Si no, no funciona.
P: ¿Existe alguna posibilidad de que la Escuela en la Argentina funcione de acuerdo al gusto de Lacan, implementando los dispositivos creados por él? ¿Cuáles son las condiciones en Argentina para la Escuela? J-A.M.: No veo por qué los argentinos no podrían tener derecho, también, a este excelente dispositivo, tan divertido, de la Escuela. Hay ya varios grupos que se llaman Escuela, pero por lo que sé no practican el concepto de Escuela de esta manera refinada y paradójica. Hay que decir que es una Escuela bastante imposible. Lacan lo dijo en un texto: «si alguien me dice que todo esto no puede dar una Escuela que funcione, de acuerdo, pero no se trata de funcionar bien«. Se trata de funcionar mal, quiero decir, se trata de funcionar con fracasos, crisis, con lapsus, con rebeldía, con dificultades, eso es lo interesante. Es por eso que casi todos los grupos lacanianos de Francia han dejado el pase. No se practica porque organiza un desorden muy considerable en la Escuela. Algunos han dicho: tenemos que elegir entre la institución y el pase. Obtener una institución con el pase es vivir con una bomba explosiva adentro. Esto es lo que lo hace interesante. Hemos logrado en la Escuela de la Causa, en Francia, convivir con esa bomba por seis años, y explotó finalmente. Ha habido una crisis, que ha sido superada, y me ha permitido entender algo de lo que no iba en esa manera de sostener el pase. Y continuamos. Armamos una nueva bomba, que desde hace un año funciona bien. Al hacer ese artículo de los estatutos, hace varios años, en el ’82, yo había previsto que íbamos a examinar los resultados seis años después. Pensaba que la bomba iba a esperar. Efectivamente, he logrado convencerla de esperar seis años y, exactamente en el momento en que hubo la primera reunión de balance de los seis años, empezó la explosión. Como conocedor de bombas, ahora ya he previsto que en seis años vamos a tener, en el ’96, una crisis en la Escuela de la Causa Freudiana. No se sabe de qué manera va a ocurrir pero hay que prepararse para el ’96. Ahora, sobre cuáles son las condiciones de Argentina para la Escuela… hay el conocimiento del concepto del pase, el conocimiento del concepto de Escuela con el pase, creo que hay muchas condiciones en Argentina para la Escuela, porque algunas ya están desde hace mucho tiempo, de hecho. Hay una pasión por el psicoanálisis en la Argentina. Hay muchas condiciones realizadas. Lo que faltaba, creo, lo he dicho, era que algunos analistas pudieran soportarse los unos a los otros, entre varios grupos, para armar cierta cohesión. Creo que eso no es imposible ahora. Hay ya otras escuelas que se refieren a Lacan, pero creo que no tienen esa exquisita bomba de tiempo.
P: ¿Cómo evaluaba Lacan a sus alumnos? J-A.M.: No sé si tenía una muy buena opinión de ellos. Cuando estaba en el jurado del pase parece que hablaba muy poco si se trataba de sus analizantes. Dejaba que la decisión recayera sobre los otros del jurado. A pesar de que algunos han hecho de él una imagen de tirano, al contrario, creo que no defendía a sus analizantes en tanto tales sino que dejaba al jurado la decisión al respecto. Es más, la gente se quejaba de que Lacan hablaba poco y no de que hiciera él la evaluación, o autorizara. Si se entiende alumnos en un sentido más general, creo que con el tiempo Lacan llegó a pensar que era mal entendido por ellos. Ha dado entrevistas a periodistas que le decían: Nadie entiende lo que Ud. dice. El respondía que, cuando había seiscientos en la sala, quizás diez lo entendían. Lo ha dicho. De manera que parece no tenía tan buena opinión de sus alumnos. De todos modos también era responsable, porque si no podía transmitir, era su culpa. Pero, quizás, teniendo dificultades para transmitir en el momento mismo, logró transmitirse a mucha más gente de otras lenguas y otros países. Quizás había que pasar por esa dificultad de entender de los primeros alumnos para que hoy, en el mundo, se estudie Lacan en todas partes, en la Asociación Internacional también.
P: En la Escuela, a partir de la pregunta qué es un analista, ¿se logra enriquecer y reelaborar la obra de Lacan? J-A.M.: Es cierto que da un hilo. Se puede ver en su enseñanza el tiempo en el que pensaba saber mejor lo que era un analista, y en el transcurso de esa enseñanza más y más lo que es un analista se problematiza para él, hasta llegar a un cierto misterio, y a mantener esa pregunta con cierta insatisfacción respecto de la respuesta. Es que, realmente, si uno piensa cómo sería una relación del sujeto con su inconsciente, y con su fantasma, tal que le permita estar tan desprendido de este último que podría ver lo real… No tener más las gafas de su fantasma, ese fantasma que le permite dar significado a su vida. Un analista debe estar tan desprendido de su fantasma como para poder percibir el fantasma del otro. Esto es muy general, pero -¿cómo lograrlo? Qué sujeto inhumano resultaría, alguien acéfalo, sin cabeza, con la seguridad de la ameba, que es casi el mejor ejemplo de la pulsión, ameba de la que se puede suponer que no tiene imaginario, que no tiene fantasma, y que va adonde debe ir con toda seguridad. Un analista ameba sería… bien, pueden verlo a eso.
P: Ud. decía que el pasaje de la forma «sociedad» a la forma «escuela», en la formación de los analistas, implica un relativo progreso en términos de cierto freno a la cuestión de la identificación. La pregunta es la siguiente: El pase, como dispositivo de la Escuela, ¿sería aquello que garantizaría el freno con ese empuje a la identificación de los analistas? J-A.M.: Puede ser la cosa mejor y la peor. Lo divertido de los nombramientos en el tiempo de Lacan -como he dicho, no han sido tantos- es que había logrado una cierta diversidad. Había los del nivel erudito, grave, había una pequeña señora de provincia que parecía ama de casa, había un ex jesuita, si es que existe un ex jesuita, realmente era un catálogo donde no se podía encontrar un rasgo identificatorio de los analistas de la Escuela. Creo que hay que soportar esto. Es por eso que algunos colegas, con los que me he entrevistado ayer, decían que querían una Escuela con heterogeneidad. Eso es esencial. La idea de Lacan, lo que entendí de eso, era la de hacer un paisaje, un panorama. Para un lindo paisaje se necesita un poco de esto, un poco de lo otro, una diversidad. Si todos tienen el mismo modelo empieza el aburrimiento, el odio entre los semejantes. Es difícil, a veces, para los colegas, soportar un colega muy distinto. Quieren estilos comunes porque se sienten más cómodos entre semejantes. Al contrario, es un aporte tener no semejantes en la Escuela. La Escuela no es un lugar para semejantes sino para extranjeros. Y siempre llega el momento en que cierto estilo empieza a tomar consistencia, momento donde las disoluciones pueden ser bienvenidas, para reconstruir un panorama diverso, ahora quizás, también, transnacional.
P: Si bien ahora hay mucho más de diez alumnos que entienden y estudian a Lacan, ¿no hay una identificación de su discurso con el saber? Cada chiste que pudo decir Lacan, ¿no es elevado a la categoría de axioma, como Ud. decía de Platón y Sócrates? Y esto, como Freud lo explica en Psicología de las Masas, ¿no es lo que produce la identificación entre todos esos analistas que, digamos, identifican el discurso de Lacan con el saber? J-A.M.: Lo que dije de Platón lo dije pensando en lo que hacemos con Lacan. Cada dicho de Lacan puede transformarse en un axioma repetido indefinidamente. Y lo hacemos. Construimos una lengua de maneras, con sintagmas fijos. Lacan ha dicho tres veces sujeto supuesto saber y eso se repite, se repite se repite hasta que no se puede soportar más. Por ejemplo Lacan ha dicho una vez: la transferencia de trabajo. Empecé a estudiarla y dije: vamos a hacer de eso un concepto. Lacan lo había dicho una vez y empezaron a escribirse volúmenes y volúmenes sobre transferencia de trabajo. Pero, ¿cómo salir de ese tren? Yo querría salir de ese tren, pero sería salir de la palabra. La palabra conduce ella misma a la repetición. De lo que no se trata, seguramente, es de identificar a Lacan con el saber. Lacan era una persona que leía mucho, que transformaba su enseñanza frecuentemente, que avanzaba, pero seguramente es insuficiente conocer, del saber, solamente a Lacan. Tampoco solamente a Freud. Hay que tratar de conocer algo de lo que ellos conocían, y otras cosas además. Se puede entender el respeto. No hay que tener vergüenza de la admiración y el respeto. Freud o Lacan eran de estilos muy distintos -con la escritura, con la vida, con las mujeres, con los alumnos- pero cada uno a su manera era un hombre entero, al cual uno se puede referir para ver cierto ejemplo de lo que puede dar la humanidad. Enseñan de ese modo. Sin que eso quiera decir que haya que imitarlos, porque no se puede. Hay que imitarlos en lo que tienen de no imitables. Hay que asumir sus referencias, no por el gusto de las referencias, sino por la agudeza que tienen. No podemos dar un modelo ideal del analista; pero podemos mostrar con el dedo uno u otro, Freud o Lacan, y decir: él parece un analista; él encarna algo que podemos reconocer como analista. Es un ejemplo.
Desgrabación: Daniela S. Pisante Corrección: Juan Carlos Indart. Publicado en Cuadernillos del Pasador, 1993.
Primero fue un fax. Nadie respondió a la arqueológica intentona. Luego, una carta postal (sí, aquellas reliquias consistentes en un papel escrito y metido en un sobre). «No les contestará, está enfermo», previno alguien que le conoce bien. A los pocos días llegó la respuesta. Carta por avión con el matasellos del Royal Mail y el perfil de la Reina de Inglaterra. En el encabezado ponía: Churchill College. Cambridge. El breve texto decía así: «Querido Señor, el año 88 y una salud incierta. Pero su visita sería un honor. Con mis mejores deseos. George Steiner».
Dos meses después, el viejo profesor había dicho «sí», poniendo provisional coto a su proverbial aversión a las entrevistas.
El catedrático de literatura comparada, el lector de latín y griego, la eminencia de Princeton, Stanford, Ginebra y Cambridge; el hijo de judíos vieneses que huyeron del nazismo primero a París y luego a Nueva York; el filósofo de las cosas del ayer, del hoy y del mañana; el Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades en 2001, el polemista y mitólogo políglota y el autor de libros capitales del pensamiento moderno, la historia y la semiótica como Nostalgia del absoluto o La idea de Europaabría las puertas de su preciosa casita de Barrow Road. Es una mañana de lluvia en la campiña de Cambridge. Zara, la encantadora esposa de George Steiner (París, 1929), trae café y pastas. El profesor y sus 12.000 libros miran de frente al visitante.
-Profesor Steiner, la primera pregunta es, ¿cómo está su salud?
-Oh, muy mal, por desgracia. Tengo ya 88 años y la cosa no va bien, pero no pasa nada. He tenido y tengo mucha suerte en la vida y ahora la cosa va mal, aunque todavía paso algunos días buenos.
-Cuando uno se siente mal… ¿es inevitable sentir nostalgia de los días felices? ¿Huye usted de la nostalgia o puede ser un refugio? -No, lo que uno tiene es la impresión de haber dejado de hacer muchas cosas importantes en la vida. Y de no haber comprendido del todo hasta qué punto la vejez es un problema, ese debilitamiento progresivo. Lo que me perturba más es el miedo a la demencia. A nuestro alrededor el Alzhéimer hace estragos. Así que yo, para luchar contra eso, hago todos los días unos ejercicios de memoria y de atención.
-¿Y en qué consisten? -Lo que le voy a contar lo va a divertir. Me levanto, voy a mi estudio de trabajo y elijo un libro, no importa cuál, al azar, y traduzco un pasaje a mis cuatro idiomas. Lo hago sobre todo para mantener la seguridad de que conservo mi carácter políglota, que es para mí lo más importante, lo que define mi trayectoria y mi trabajo. Trato de hacerlo todos los días… y desde luego parece que ayuda.
-¿Sigue leyendo a Parménides cada mañana? -Parménides, claro… bueno, u otro filósofo. O un poeta. La poesía me ayuda a concentrarme, porque ayuda a aprender de memoria, y yo siempre, como profesor, he reivindicado el aprendizaje de memoria. Lo adoro. Llevo dentro de mí mucha poesía; es, cómo decirlo, las otras vidas de mi vida.
-La poesía vive… o mejor dicho, en este mundo de hoy sobrevive. Algunos la consideran casi sospechosa. -Estoy asqueado por la educación escolar de hoy, que es una fábrica de incultos y que no respeta la memoria. Y que no hace nada para que los niños aprendan las cosas de memoria. El poema que vive en nosotros vive con nosotros, cambia como nosotros, y tiene que ver con una función mucho más profunda que la del cerebro. Representa la sensibilidad, la personalidad.
-¿Es optimista con respecto del futuro de la poesía? -Enormemente optimista. Vivimos una gran época de poesía, sobre todo en los jóvenes. Y escuche una cosa: muy lentamente, los medios electrónicos están empezando a retroceder. El libro tradicional vuelve, la gente lo prefiere al Kindle… prefiere agarrar un buen libro de poesía en papel, tocarlo, olerlo, leerlo. Pero hay algo que me preocupa: los jóvenes ya no tienen tiempo… de tener tiempo. Nunca la aceleración casi mecánica de las rutinas vitales ha sido tan fuerte como hoy. Y hay que tener tiempo para buscar tiempo. Y otra cosa: no hay que tener miedo al silencio. El miedo de los niños al silencio me da miedo. Solo el silencio nos enseña a encontrar en nosotros lo esencial.
-El ruido y la prisa… ¿No cree que vivimos demasiado deprisa? Como si la vida fuera una carrera de velocidad y no una prueba de fondo? ¿No estamos educando a nuestros hijos demasiado deprisa? -Déjeme ensanchar esta cuestión y decirle algo: estamos matando los sueños de nuestros niños. Cuando yo era niño existía la posibilidad de cometer grandes errores. El ser humano los cometió: fascismo, nazismo, comunismo… pero si uno no puede cometer errores cuando es joven, nunca llegará a ser un ser humano completo y puro. Los errores y las esperanzas rotas nos ayudan a completar el estado adulto.
-No se sabe bien por qué el error tiene tan mala prensa, pero el caso es que en estas sociedades exacerbadamente utilitarias y competitivas la tiene. -El error es el punto de partida de la creación. Si tenemos miedo a equivocarnos jamás podremos asumir los grandes retos, los riesgos. ¿Es que el error volverá? Es posible, es posible, hay algunos atisbos. Pero ser joven hoy no es fácil. ¿Qué les estamos dejando? Nada. Incluida Europa, que ya no tiene nada que proponerles. El dinero nunca ha gritado tan alto como ahora. El olor del dinero nos sofoca, y eso no tiene nada que ver con el capitalismo o el marxismo. Cuando yo estudiaba la gente quería ser miembro del Parlamento, funcionario público, profesor… hoy incluso el niño huele el dinero, y el único objetivo ya parece que es ser rico. Y a eso se suma el enorme desdén de los políticos hacia aquellos que no tienen dinero. Para ellos, solo somos unos pobres idiotas. Y eso Karl Marx lo vio con mucha anticipación. En cambio, ni Freud ni el psicoanálisis, con toda su capacidad de análisis de los caracteres patológicos, supieron comprender nada de todo esto.
-¿Establece diferencias entre «alta» y «baja» cultura, como han hecho algunos intelectuales, visiblemente incómodos ante formas de cultura popular como los cómics, el arte urbano, el pop o el rock, a los que se llegó a poner la etiqueta de «civilización del espectáculo»? -Yo le digo una cosa: Shakespeare habría adorado la televisión. Habría escrito para la televisión. Y no, no hago esas distinciones. A mí lo que de verdad me entristece es que las pequeñas librerías, los teatros de barrio y las tiendas de discos cierren. Eso sí, los museos están cada día más llenos, la muchedumbre colapsa las grandes exposiciones, las salas de conciertos están llenas… así que atención, porque estos procesos son muy complejos y diversos como para establecer juicios globales. Mohammed Ali era también un fenómeno estético. Era como un dios griego. Homero habría entendido a la perfección a Mohammed Ali.
-El creciente desdén político por las humanidades es desolador. Al menos en España. La filosofía, la literatura o la historia son progresivamente ninguneadas en los planes educativos. -En Inglaterra también pasa, aunque quedan algunas excepciones en escuelas privadas para élites. Pero el sentido de la élite es ya inaceptable en la retórica de la democracia. Si usted supiera cómo era la educación en las escuelas inglesas antes de 1914… pero es que entre agosto de 1914 y abril de 1945 unos 72 millones de hombres, mujeres y niños fueron masacrados en Europa y el oeste de Rusia. ¡Es un milagro que todavía exista Europa! Y le diré algo respecto a eso: una civilización que extermina a sus judíos no recuperará nunca lo que fue.
-Profesor Steiner, ¿qué es ser judío? -Un judío es un hombre que, cuando lee un libro, lo hace con un lápiz en la mano porque está seguro de que puede escribir otro mejor.
-¿Qué momentos o hechos cree que forjaron más su forma de ser? Entiendo que tener que huir del nazismo junto a sus padres y saltar de París a Nueva York es uno de los fundamentales teniendo en cuenta que? -Le diré algo que le impactará: ¡Yo le debo todo a Hitler! Mis escuelas, mis idiomas, mis lecturas, mis viajes… todo. En todos los lugares y situaciones hay cosas que aprender. Ningún lugar es aburrido si me dan una mesa, buen café y unos libros. Eso es una patria. «Nada humano me es ajeno». ¿Por qué Heidegger es tan importante para mí? Porque nos enseña que somos los invitados de la vida. Y tenemos que aprender a ser buenos invitados. Y, como judío, tener siempre la maleta preparada y si hay que partir, partir. Y no quejarse.
Hay que decir que el retorno a Freud, como se expresaba Lacan, era más bien hacerle una buena treta a Freud. La buena treta es que la solución Lacan no pasó en absoluto por los caminos de Freud. Pareció que pasaba por los mismo, pues Lacan creó una Escuela. Nos dijimos ¡Bravo, es un lugar! ¡Por fin un lugar de clasificación! Es un lugar donde manejaremos el sello, la estampilla, y podremos recomenzar para mejorar la operación que había fallado luego de Freud. Pero hete aquí que esa no era en absoluto la solución Lacan, y la prueba es que él llegó a la disolución de esa Escuela, la suya, la única que fuera suya. Su decir sostenía a esta Escuela, la perforaba. Y antes de que la Escuela del decir se volviera una Escuela de los dichos, en la que todos pudieran estar juntos, la hace volar en mil pedazos.
La conclusión que extraigo de esto y de algunos otros datos es que la solución Lacan no pasa por el lugar freudiano, no pasa por el lugar concebido en forma freudiana. La solución Lacan, la que él practicó e indicó, pasaba por hacer existir el psicoanálisis. Esto es algo totalmente diferente de guarecerse en un lugar. ¿Qué implica? Hacer existir el psicoanálisis de otra manera que por la historia, pues eso no es más que hacerlo existir por la tradición. ¡Tradición, traición! Para Lacan, hacer existir el psicoanálisis era claramente hacerlo existir por medio de la lógica, no de la historia, hacerlo existir por medio de su necesario y su imposible, y también alojar su posible y su contingente. Pero demos aquí a lo necesario el primer lugar. El filo de la enseñanza de Lacan consiste no obstante en plantear que el psicoanálisis conduce a algún lado, que, si comienza como es debido, también puede terminar como es debido, y que hay allí una determinación que pertenece a la esencia del psicoanálisis, una determinación esencial de la experiencia analítica. Es algo totalmente distinto de tomar nuestra taza de té con quien corresponda, pasearnos, saber que nos relacionamos con alguien que se relacionó con alguien, etc., hasta llegar a Freud.
En el psicoanálisis siempre se ocuparon mucho de las filiaciones, de hacerlo existir por medio de la tradición y de la filiación. A Lacan le interesó hacerlo ex-sistir mediante lo que por ahora llamo su lógica, por su necesario; despejar su esencia, pues aquí la ex-sistencia del análisis depende de su esencia.
Para él era muy poco el infinito freudiano, ese infinito que afectaría a la experiencia psicoanalítica, o la idea de que habría que retornar periódicamente a esa experiencia. Es una diferencia absolutamente esencial, que depende de la elección de Lacan. El infinito en Lacan existe, sí, pero es el infinito analizante. Y este infinito analizante tiene el nombre de enseñanza del psicoanálisis. Se basa en el lazo que él establece entre el psicoanálisis puro y la enseñanza del psicoanálisis. Para decirlo con mucha precisión, los remito a la página 228 de los Escritos, donde evoca, en modo imperativo, «la restauración del estatuto idéntico del psicoanálisis didáctico y de la enseñanza del psicoanálisis, en la abertura científica de ambos», fórmula de la que podemos decir que aún es ingenua, pero que muestra la dirección que tomó Lacan. Digo ingenua porque ella todavía habla de psicoanálisis didáctico, una expresión que Lacan abandonará porque implicaría que el psicoanálisis se aprende. Si eso fuera posible, sus operadores no necesitarían pasar por un análisis. De hecho, esta frase, esta ecuación formulada entre el psicoanálisis didáctico y la enseñanza del psicoanálisis significa exactamente lo mismo que decir que el psicoanálisis es intransmisible. El psicoanálisis no pasa como por un tubo. Tiene medios de transmisión, pero no pasa así. La prueba es que ustedes mismos deben pasar por él como una carta. No es que el muchacho vaya a depositar su pequeña misiva para que enseguida eso siga su curso, es él mismo quien se desliza allí dentro, como una carta; el sujeto es lo que se transmite y se transforma en esa transmisión, al menos para saber leer la carta que él es.
Podemos incluso hacer de ello una bella historia. Además es mucho mejor que esta historia sea buena antes que bella -es la tesis de Lacan. Es lo que denominó pase: cuando podemos contar la carta que somos, o que fuimos, como una buena historia. Y felizmente escuchamos buenas historias de este tipo. Si no las hubiera, nos preguntaríamos qué hacemos. Felizmente hay buenas historias, que nos cuentan quienes son invitados a hacerlo por haber cumplido un procedimiento -el pase- pero noten que esto nada dice aún acerca de lo que el sujeto de esta buena historia hará, a su turno, en el psicoanálisis. Por otra parte, a menudo se mantiene allí una distancia, un hiato, incluso podría decirse un hiatus irrationalis.
Jacques-Alain Miller: El lugar y el lazo, Paidós, Buenos Aires, 2013, página 19.
UN POEMA DE JACQUES LACAN
Hiatus irrationalis (1929)
Choses que coule en vous la sueur ou la sève, Formes, que vous naissiez de la forge ou du sang, Votre torrent n’est pas plus dense que mon rêve, Et si je ne vous bats d’un désir incessant,
Je traverse votre eau, je tombe vers la grève Où m’attire le poids de mon démon pensant; Seul il heurte au sol dur sur quoi l’être s’élève, Le mal aveugle et sourd, le dieu privé de sens.
Mais, sitôt que tout verbe a péri dans ma gorge, Choses qui jaillissez du sang ou de la forge, Nature –, je me perds au flux d’un élément :
Celui qui couve en moi, le même vous soulève, Formes que coule en vous la sueur ou la sève, C’est le feu qui me fait votre immortel amant.
Cosas, ya fluya en vosotras el sudor o la savia, Formas, ya nazcáis de la fragua o de la sangre, Vuestro torrente no es más denso que mi sueño; y, cuando no os golpeo con un deseo incesante,
Atravieso vuestra agua, caigo hacia la arena Donde me arroja el peso de mi demonio pensante. Sólo, choca contra el duro suelo donde se eleva el ser Al mal ciego y sordo, hacia el dios privado de sentido.
Pero, al perecer todo verbo en mi garganta, Cosas, ya nazcáis de la sangre o de la fragua, Naturaleza, -me pierdo en el flujo de un elemento:
Aquel que arde en mí, el mismo que os subleva, Formas, ya fluya en vosotras el sudor o la savia, El fuego me hace vuestro inmortal amante.¹
(Versión de Oscar Masotta) ¹ Publicado en la sección “Fronteras”, de la Revista El Caldero de la Escuela, N°51, mayo 1997
Diógenes buscando a un hombre, Castiglione, Giovanni Benedetto 1645 – 1655. Óleo sobre lienzo, 97 x 145 cm. Museo del Prado
Lejos de estar encerrado en un consultorio, viaja por el mundo dictando conferencias que son escuchadas por gente dentro y fuera del ámbito psi, encarnando lo que él ha postulado como el analista-ciudadano: aquel que elabora lo que dice de manera tal que pueda incidir en la civilización.
-Usted ha dicho que allí donde no hay más familia, ella subsiste a pesar de todo. ¿Qué es lo que subsiste?
–A partir de un momento que se puede pensar como el fin de una cierta forma tradicional de familia, y desde la igualdad de los derechos, sea entre hombres y mujeres, entre niños y padres o entre las generaciones, se desplazó la manera como se articulaba la autoridad. Además, con la separación entre acto sexual y procreación, y con la procreación asistida, vemos una pluralización de formas de vínculos que permiten articular padres y niños fuera de la forma tradicional. Una de las discusiones entre las civilizaciones de los países hoy es qué es lo que se puede llamar familia alrededor de un niño. Esto se puede hacer tanto con familias monoparentales como cuando hay dos personas del mismo sexo o varias personas que se ocupan de él. Es lo que queda de lo que era la oposición, en un momento dado, entre un modelo de familia tradicional o nada, nada que se pudiera llamar familia según la definición del código civil napoleónico, desde el punto de vista laico: una cierta forma que permitía transmitir los bienes y articular los derechos, pero afuera no había ni bienes ni derechos. Ahora hay pluralización completa y se sigue hablando de familia porque es una institución que permite bienes y derechos y la articulación entre generaciones. Entonces, es lo que queda; en ese sentido, creo que hay una conversación a través de nuestra civilización, un interrogante que da muchas respuestas, que algunos aceptan, otros rechazan y otros quieren mantener una forma definida, con un ideal determinado.
Laurent afirma que pensar la figura del padre hoy es un asunto crucial. Y que, incluso cuando el padre falta, lo que hoy no falta es un discurso acerca de lo que para ella es un padre, aun si está ausente. Además, la madre a su vez ha tenido un padre. Lacan trató de separar el padre del Nombre del Padre, es decir, de esta función paradojal prohibición-autorización, que puede funcionar o no más allá de las personas presentes.
-Actualmente, los nuevos roles de las mujeres en el mercado de trabajo y las innovaciones producidas por la ciencia llevan a escenarios impensables hace algunos años en cuanto a los modos de reproducción. ¿Qué tiene para decir el psicoanálisis ante esto?
-En todas estas variaciones o creaciones diversas, distintos discursos van a entrar en conflicto sobre lo que son el padre o la madre en esta ocasión. Pero lo que vemos es que nadie quiere tener hijos sin padres. Es muy llamativo, pero las peleas jurídicas de las comunidades gay y lesbiana para ser reconocidos como padres y madres de hijos, son para poder utilizar los nombres de la familia. El niño es confrontado al hecho de que fuera de la familia circulan otros discursos. ¿Cómo orientarse entonces cuando, por ejemplo, el niño es concebido por fertilización asistida con donante anónimo? Los chicos en la escuela le dicen: «¿Dónde está tu padre?» Y el niño contesta: «Yo no tengo padre». ¿Cómo no va a tener un padre? Eso es imposible… Y entonces, ¿cómo va a contestar y sostenerse con eso? ¿Cómo va a inventar una solución, un discurso posible? El psicoanálisis puede, precisamente, ayudar a que en estas circunstancias el niño, la madre, puedan orientarse en un espacio en el cual sea posible usar los términos padre-madre de una manera compatible con el discurso común.
-Usted ha dicho que en los momentos de grandes cambios los chicos son las primeras víctimas, son los primeros en sufrir el impacto de estos cambios. ¿Cuáles son las cuestiones en juego para los chicos que están creciendo?
-Múltiples. Las formas de patología del lazo social con los chicos y entre los chicos se ven a través de las quejas de los que están a cargo de ellos, especialmente de los pedagogos, con el papel esencial que ahora desempeña la escuela en la civilización. No hace mucho que la escuela tiene este papel tan importante para criar a los niños. Antes, la articulación con la religión, la moral, el Estado, el ejército, tenían un peso, había una variedad de instituciones. Cada vez más se reduce el peso de éstas para centrarse en la gran institución escolar, que recoge a los niños y trata de ordenarlos a partir del saber. Una dificultad para los chicos de hoy (y lo vemos en la enorme cantidad de niños diagnosticados con déficit de atención o hiperactividad) es la de poder quedarse sentados cinco horas en una escuela, lo que no sucedía en otras civilizaciones. Lo curioso es que parece como una epidemia el hecho de que hay más y más chicos que no pueden renunciar a este goce de cuerpo a cuerpo, de las peleas, la agresión física, sin hablar de la violencia desproporcionada, característica de las pandillas de adolescentes. Todo este sufrimiento funda la idea de una patología de la infancia y la adolescencia. Se dice que los chicos no soportan las prohibiciones, no toleran las reglas.
-¿Podría aclarar un poco más qué pasa ahora en las escuelas?–
Al poner la educación universal y decir que todos los niños tienen iguales derechos, al meterlos a todos en el mismo dispositivo, hay patologías que entran dentro de este dispositivo escolar que no estaban antes. Por otro lado, con la precarización del mundo del trabajo cada vez más niños son abandonados por la presión que hay. Antes tenían madres para ocuparse de ellos. Ahora se ocupa el televisor. La tevé es como una medicación, es como dar un hipnótico: hace dormir… Es una medicación que utilizan tanto los niños como los adultos para quedarse tranquilos delante de las tonterías de la pantalla. Pero el televisor en común para toda la familia no es la oración común de la tradición, aquella que permitía vincular a los miembros de la familia a través de rituales. Cuando el único ritual es la televisión, comer delante de ella, hablar sobre ella o quedarse en silencio frente al aparato, esto permite articular poco esta posición del padre entre prohibición y autorización. La escuela es precisamente la que articula entonces esta función: los maestros aparecen como representantes de los ideales y esto agudiza la oposición entre niño y dispositivo escolar, transformando las patologías, que no pueden reducirse estrictamente a algo biológico ni a algo cultural, en la imbricación de éstos dentro del dispositivo de la escuela.
-Usted ha mencionado a Lewis y a Tolkien como dos personas que desde la literatura quisieron proponer modelos identificatorios posibles. En una época de caída de los ideales, ¿cómo orientar a los niños en ese sentido?
-La literatura es siempre una excelente vía para orientarse. Después del derrumbe de la Primera Guerra Mundial, del derrumbe de los ideales, los intelectuales estaban preocupados por cómo orientarse y orientar a la generación que venía. Algunos escritores explícitamente pensaron en elaborar con su obra una manera de proteger al niño de la tentación del nihilismo y orientarlo en la cultura y en las dificultades de la civilización, presentar figuras en las cuales el deseo pudiera articularse en un relato. Con El señor de los anillos, Tolkien hizo un intento de proponer a los chicos, a los jóvenes, una versión de la religión, un discurso sobre el bien y el mal, una articulación sobre el goce, los cuerpos, las transformaciones del cuerpo, todos esos misterios del sexo, del mal, que atraviesa un niño; versiones de la paternidad. Tolkien consiguió algo: hay muchos niños para los cuales el único discurso que han conocido y que les interesa sobre esto es El señor de los anillos en los tres episodios. De la misma manera, un escritor católico, como C. S. Lewis, hizo con las Crónicas de Narnia una versión de la mitología cristiana sobre el abordaje de los temas del bien y del mal, de la paternidad, de la sexualidad. Gracias al cine, Tolkien salió de sus años treinta, pero para una generación fue Harry Potter, que articula la diferencia entre el mundo de los humanos y el mundo ideal de los brujos, poblado de amenazas, donde el bien y el mal se presentan como versiones del discurso.
-¿Qué pueden encontrar los chicos en la literatura?
-Harry Potter fue, para muchos chicos, incluso los míos, una compañía: ir creciendo de la infancia a la adolescencia a lo largo de los cinco o seis tomos de la historia. Además, presentó figuras de identificación muy útiles.
Un niño podía prestar atención por lo que le decía Harry Potter, precisamente, sobre cómo se articulan el bien y el mal, sobre cómo hay que comportarse en la vida y cómo manejarse en las apariencias y en los sentimientos contradictorios que uno puede conocer al mismo tiempo. Son herramientas para salvar a las generaciones de la tentación del nihilismo, del pensar que no hay nada que valga la pena como discurso. Cuando nada vale como discurso, hay violencia. El único interés, entonces, es atacar al otro. La crisis de los ideales que se abrió con el fin de la Primera Guerra no se ha desvanecido. ¿A qué deberíamos prestarle atención? Hoy vemos un llamado a un nuevo orden moral, apoyado en el retorno de la religión como moral cotidiana. Cuando en Europa hay violencia en los suburbios, se hace un llamado a los imanes musulmanes para que dirijan un discurso de paz a los jóvenes de la inmigración. También a los curas, para tratar de ordenar un poco el caos engendrado por estos jóvenes desamparados que manifiestan conductas estrictamente autodestructivas por la desesperanza en la que están sumidos. En la esfera política, a través de la famosa oposición entre las cuestiones de issues (temas) y values (valores), vemos que ahora el tema es moral. Hay una tendencia a pensar que para volver a obtener una cierta calma en la civilización se necesita multiplicar las prohibiciones, que la tolerancia cero es muy importante para restaurar un orden firme, que la gente tenga el temor de la ley para luchar contra sus malas costumbres. Los analistas, frente a esta restauración de la ley moral, saben que toda moral comporta un revés, que es un empuje superyoico a la transgresión. Precisamente, la idea de los analistas en su experiencia clínica es que saben que cuando la ley se presenta sólo como prohibición, incluso prohibición feroz, provoca un empuje feroz, sea a la autodestrucción, sea a la destrucción del otro que viene sólo a prohibir. Hay que autorizar a los sujetos a respetarse a sí mismos, no sólo a pensarse como los que tienen que padecer la interdicción, sino que puedan reconocerse en la civilización. Esto implica no abandonarlos, hablarles más allá de la prohibición, hablar a estos jóvenes que tienen estas dificultades para que puedan soportar una ley que prohíbe pero que autoriza también otras cosas. Hay que hablarles de una manera tal que no sean sólo sujetos que tienen que entrar en estos discursos de manera autoritaria, porque si se hace esto se va a provocar una reacción fuerte con síntomas sociales que van a manifestar la presencia de la muerte.
-¿Cómo criar a los niños en esta época?
–Hay que criar a los chicos de una manera tal que logren apreciarse a sí mismos, que tengan un lugar, y que no sea un lugar de desperdicio. En la economía global actual, el único trabajo que puede inscribirse es uno de alta calificación, al cual no siempre van a tener acceso. No podemos pensar que vamos a salir adelante sólo con la idea de que si uno trabaja bien y tiene un diploma va a encontrar un trabajo. Hay niños que no van a entrar y, a pesar de esto, tienen que tener un lugar en nuestra civilización. No hay que abandonarlos. Y éste es el desafío más importante que tenemos, el deber que tenemos nosotros frente a ellos. Concebir un discurso que pueda alojarlos dentro de la economía global.
. Pero al sostener como lo hacen el deseo de enseñar, sólo logran, en acto, ser profesores tomados enteramente por el discurso universitario. Y fallan hasta en la erudición. Esto es enteramente anecdótico, una nadería, pero está. Se equivocan hasta en el año de la muerte de Freud. Es anecdótico, pero no es casual y, en realidad, es sintomático. Deberían distinguir, con Borges, el profesor del maestro. Alguna vez Borges dijo que el maestro es quien nos muestra, en acto, cómo enfrentarnos con el universo. Podemos decir, en lugar de universo, lo real lacaniano, o el agujero en el saber, pero siempre subrayando ese en acto. Otra cosa anecdótica es que, de pasada, hablan de la juventud de una manera enteramente chata, y se puede entrever que uno de ellos no está tan de acuerdo con eso que dice otro, pero no lo dice del todo, es decir, no lleva las cosas hasta las últimas consecuencias, que es la forma buena de hacernos cargo del agujero en el saber. Vamos a darle forma un poco a esto: la forma buena de hacernos cargo del agujero en el saber.
. Eso quiere decir que el discurso analítico, en el piso superior, sigue siendo igual, pero sí hay un cambio en el piso inferior. No se dirige a 
que están en la base de su malestar, sino que podemos escribir al revés ese piso de abajo. Simplemente, entonces, escribimos al revés el piso de abajo (obviemos las flechas por ahora, recordando solamente que se lee arrancando arriba a la izquierda, yendo hacia la derecha y girando en el sentido de las agujas del reloj).
mujer y la no-relación sexual. Llamamos a esta dimensión tercera lo real del sexo.
Red Psicoanalítica 