El concepto de Escuela

Jacques-Alain Miller

Agradezco la presentación del profesor R. Mazzuca. He elegido para esta charla, como tema, el concepto de Escuela en Lacan – también desde Lacan porque es un concepto que tiene en el mundo algunas realizaciones. Y porque inspira también algunos deseos de realizarlo.
Hay, creo, un modo de hablar en la Universidad del concepto Escuela de psicoanálisis, porque tanto la palabra Escuela como la palabra Universidad, en el uso contemporáneo de las mismas, son dos palabras que califican una relación con el saber.
Pero, a la vez, se trata de dos regímenes distintos, y quizás opuestos, del saber. En todo caso, son dos relaciones con el saber muy distintas.
La Escuela, como se sabe, es una idea mucho más antigua que la idea de Universidad. La idea de una Escuela, como un conjunto de personas que siguen una enseñanza, es un concepto presente ya en la antigüedad griega y romana. Por el contrario, nuestro concepto de Universidad no aparece antes del siglo XII. Es un concepto que ha tomado forma en la Edad Media, en lugares como Bolonia, Salerno, en Italia, también en Francia, en París, y luego en otros lugares.
En la antigüedad, una Escuela -y eso es lo evidente para Lacan cuando considera su concepto- era un agrupamiento de gente alrededor de alguien que… ¿cómo decirlo?… pensaba bien, hablaba bien. Alguien que la gente quería escuchar, de manera que trataba de encontrarlo. En el caso de Sócrates, como siempre estaba en las calles de la ciudad, cuando se trataba de encontrarlo había que andar. Había que deambular por las calles de Atenas. Cuando se lo encontraba, se agrupaba gente, y se empezaba a discutir con él, generalmente en casa de un amigo. Sócrates hablaba mucho, y no quería quedarse en casa porque su mujer no era muy agradable. Esto es histórico. Tanto estaba en las calles que sería difícil decir que haya habido una Escuela de Sócrates. Había adictos de Sócrates. Es con Platón con quien empezó realmente una Escuela, una Escuela con su lugar, la Academia, y una tradición. Y a partir del momento en que Platón comienza a escribir, la gente comienza a leerlo y a comentarlo y a repetirlo hasta el cansancio. En cuanto Platón terminaba de escribir algo, pues bien, ya comenzaba a suscitar comentarios. Un chiste de Sócrates, escrito por Platón, se ha transformado en axioma a lo largo de los siglos. Hay un trabajo de repetición, una continuidad intelectual, que nos permite decir que ha habido, durante, siglos, una Escuela Platónica. Renovada, incluso, después, de tal manera que podemos hablar de los neoplatónicos. Como ustedes saben bien, también hubo otras Escuelas, como la Escuela de Aristóteles, el Liceo, la de Epicuro, con su jardín famoso, es decir, Escuelas frecuentemente designadas por el lugar específico en el cual se podía escuchar al maestro. Cada Escuela se refiere a un lugar, y a un primer maestro que le ha dado su orientación.
Quizás, para recordar todo esto, hoy debemos hacer un esfuerzo, porque lo que ha triunfado como modo de transmisión del saber es otra cosa: es el modo universitario de transmisión del saber. Éste se distingue del otro en tanto exige como necesario para enseñar -así se impuso el orden universitario en la Edad Media- una licencia docente. Un permiso para enseñar. Licencia es una palabra de origen latino que, hay que decirlo, se sigue utilizando hasta nuestros días. ¿Se habla aquí, ahora, de licencia?.
R. Mazzuca: Sí, es justamente el título de grado para nosotros.
J-A. Miller: Licencia significa “se permite”. Hay, pues, la cuestión de la libertad o del permiso para enseñar. Un Sócrates no tenía la licencia de filosofía. Platón tampoco. O sea que esos docentes de las Escuelas antiguas se autorizaban por sí mismos, y del interés que podían despertar en la gente. Lo que se esperaba al final no era un diploma (ni Sócrates ni Platón dieron nunca un diploma), más aún, es discutible que hubiese un final, porque lo que se esperaba era vivir mejor. Se esperaba un acceso a una mayor dignidad de la vida humana, un cierto saber vivir. No se esperaba un know-how, un saber hacer, ni conquistar una competencia o una técnica. Saben ustedes que cuando llegaron a Atenas los sofistas, que pretendían dar una enseñanza conducente a una técnica, a un saber hacer con la palabra en particular, hubo una lucha de Sócrates y Platón en su contra. Los sofistas, en cierto modo, anticiparon la idea universitaria. A tal punto es así que hay algunas tesis universitarias en las que se intenta defenderlos, señalando que, bajo cierto aspecto, eran ellos los modernos.
En nuestro lenguaje diríamos que los docentes de las Escuelas antiguas se autorizaron por la transferencia que producían. Por eso había, por parte de ellos y de la asistencia, una implicación subjetiva muy grande. No se trataba de un programa de cursos fijos a seguir, más o menos interesantes, a los fines de conseguir un diploma.
Es importante recordar la fecha de nacimiento de la Universidad, porque no hay que confundirla con la ciencia. La Universidad nace en el siglo XII, en tanto que la ciencia moderna nace en el siglo XVII. No hay afinidad natural o consustancialidad alguna entre la Universidad y la ciencia. El producto paradigmático del saber universitario es la Summa de Santo Tomás de Aquino, un corpus argumentativo, escolástico, racional, pero que nada tiene de científico. Contrariamente a esa supuesta afinidad, sabemos que en el nacimiento del discurso científico, en el siglo XVII, hubo toda una lucha de las universidades en su contra. En el momento en que aparece un Galileo o un Descartes, las universidades eran aristotélicas, y fue difícil para ellos lograr imponerse. La Universidad se maneja con cierto espíritu de demora constante. Por ejemplo, la Universidad de París, más tarde, se convirtió al cartesianismo, pero para rechazar a Newton. Siempre, pues, con un tiempo de retraso en comparación con aquellos que hacían la ciencia y que no estaban para nada en una relación universitaria con el saber, sino en una posición de creación. Se puede decir, también, que Descartes, Galileo, Newton, se autorizaban por sí mismos. Ahora estamos acostumbrados a la captura del discurso científico por parte de la Universidad, pero, en realidad, aunque la ciencia creativa tiene a veces un pie en la Universidad, se desarrolla con métodos y con un modo de vida muy distinto al régimen universitario del saber. Todo este régimen, por ejemplo las tesis, la defensa de una tesis, etc., viene de la Edad Media, de una edad pre científica.
Es notable cómo Lacan ha renovado la palabra Escuela en el sentido antiguo. Para él, la Universidad participa del malestar en la cultura y es una forma bastante evidente del mismo en cada país. Eso se ve ya en la Edad Media. Inicialmente, aún había algo allí de las Escuelas en el sentido antiguo. La gente se acercaba a tal o cual profesor porque gustaba de su manera de decir las cosas. Después apareció realmente el orden universitario, y entonces ya podemos leer, en las cartas de los estudiantes de esa época, que con la Universidad empezó el aburrimiento. Antes no había eso, no había aburrimiento. La gente seguía las Escuelas porque se divertía escuchando al profesor. Pero con el orden universitario, necesariamente, empieza el aburrimiento. Es por eso que en toda la historia de los estudiantes de la Universidad, desde su inicio, en la Edad Media, y después también, siempre encontramos esas historias de las fiestas estudiantiles. Precisamente porque los estudiantes, en la Universidad, se aburren. De ahí que deban, al lado, encontrar formas regulares, casi diríamos, de goce ritualizado, para complementar la vida universitaria. Es muy notable, por ejemplo, cómo en las universidades alemanas, ya en el siglo XVII, nos encontramos con esos clubes de estudiantes cuyas manifestaciones van contra el efecto de aburrimiento producido por el régimen universitario del saber.
Retrotrayéndose a la Escuela en sentido antiguo, Lacan nos dice que se trata, a partir de esa idea, de construir un refugio contra el malestar en la cultura. Cuando hablamos de Escuelas psicoanalíticas nos referimos a cierta incidencia de lo antiguo en lo contemporáneo. Parece, entonces, algo un poco intempestivo, fuera. del tiempo, como si hubiese una confusión cronológica por la que se nos podría decir: “eso no pertenece a nuestra época”. Los universitarios siempre tienen cierta desconfianza respecto de esas escuelas y/o sociedades psicoanalíticas, porque para ellos es sospechoso un régimen de saber fundado en la transferencia. Confunden el modo universitario con el modo científico. Como lo ha recordado R. Mazzuca, yo mismo soy director de un departamento universitario, de manera que cuando hablo de esto hablo de algo que conozco, desde el interior, y desde hace bastante tiempo.
Lacan, le dejaré la responsabilidad de esto, dice que hay una afinidad de la Universidad, no con la ciencia, sino con la ignorancia. Una afinidad con el oscurantismo, pues en el régimen universitario se repite. Es un régimen construido sobre cierta continuidad tradicional que no acepta fácilmente una innovación. Y tenemos, a lo largo de la historia, muchos argumentos para defender esta idea. La Universidad en la Edad Media consistía en hacer un listado de lo que los maestros habían dicho. Era el reino del magister dixit. Pero se nos puede decir que, al menos, había varios magisterios, en tanto que en una Escuela hay solamente un maestro. Se nos puede decir que para los lacanianos se trata del reino del Lacan dixit. O un poco el del Freud dixit, también. Se cree que esos maestros tendrían el conjunto del saber. A su vez, en contra de esto, en contra del régimen universitario, los analistas pueden decir que hay algo muerto, algo seco en la transmisión universitaria del saber. Dejaremos, por ahora, esta controversia.
Lo que surge en torno a la elección de la palabra Escuela, por parte de Lacan, es la cuestión de porqué situar al saber en el centro del grupo analítico. Es decir, que en la medida en que Lacan habla de Escuela, lo que hace es poner al saber en el centro del grupo analítico.
En primer lugar, podríamos decir, quizás, que esto es así porque al principio, su grupo analítico, formado en el ’64, era gente que había elegido seguir su enseñanza. En el momento de la ruptura entre la IPA y Lacan, la gente que se quedó con él lo hacía porque quería que continuase su enseñanza. Por lo tanto, se puede explicar la palabra Escuela por ese hecho, a saber, que había un maestro al que querían seguir, al que querían continuar escuchando. Les parecía más importante seguir con ese maestro aún fuera de la Asociación Internacional. Les parecía más importante que todo reconocimiento institucional.
Ubiquemos un segundo argumento para elegir la palabra Escuela. Se refiere a la definición del inconsciente como tal, y a la definición del efecto del discurso analítico como sujeto supuesto saber.
La dificultad de una Escuela radica en que en ella se trata de un saber expuesto. No funciona la Escuela, tampoco la Universidad, si uno se queda a nivel del saber supuesto. El saber supuesto es el modelo alrededor del cual funciona la relación analítica. El problema de la Escuela, en el sentido de Lacan, es cómo articular el saber supuesto del analista, que funciona en la cura, y el saber expuesto. Lo que tortura a algunos analistas, que pueden funcionar muy bien como tales, es decir, respecto del sujeto supuesto saber, es tener que exponer su saber. Temen, en ese momento, sentirse desnudos, tontos. Saben que el saber que pueden exponer es mínimo. Es tanto más pequeño que el que les es supuesto, que hay toda una doctrina acerca de que el analista no debe hablar, ni debe exponerse en las salas, porque, justamente, podría herir ese saber supuesto. Al fin resulta que el saber supuesto es tan supuesto que nadie lo puede ver. Es bastante reciente, y gracias a Lacan, que los analistas han tenido que comenzar a exponerse. En París se produjo un escándalo cuando Lacan abrió su Seminario, como si los seminarios tuviesen que ser reservados. Reservados de manera que, así fuesen mejores o peores, desde afuera se pueda suponer que los analistas intercambian y producen entre sí los secretos de la humanidad. Es un riesgo exponer. No es algo fácil sino, más bien, bastante difícil de elaborar. Por eso hay tensión entre el saber supuesto y el saber expuesto, y la Escuela, en el sentido de Lacan, es el lugar mismo de esa tensión. Es el lugar donde esa falla puede aparecer.
Hay un tercer argumento. Creo que Lacan eligió la palabra Escuela porque quería dar al grupo analítico una forma distinta de la forma clásica de la Sociedad Analítica, tal como se construyó en esa época. Aclaro que ahora hemos creado un concepto de sociedad analítica distinto, pero estoy hablando aquí de la sociedad analítica clásica. La sociedad analítica clásica es una sociedad supuestamente compuesta de analistas, donde se reconocen, y donde son socios entre sí. En una sala donde hay una reunión de una sociedad analítica como la IPA se tiene la seguridad, tanto de que son todos analistas, como de que nadie entra en la misma si no es analista. El concepto de Escuela de Lacan supone que no analistas formen parte explícitamente de ese conjunto. Es decir, que así se impide que haya seguridad en cuanto a estar entre analistas. Al contrario, cada vez que hay una reunión de la Escuela, debemos saber que hay no analistas en medio de nosotros. El enemigo está adentro. Para Lacan, su Escuela no debía ser un lugar seguro, donde uno se sienta como con sus pares, esos pares que, tantas veces, se odian. Así prosiguen las sociedades analíticas clásicas, donde saben ustedes que hay los más refinados odios que se puedan imaginar, y así conviven juntos, años enteros. Como todos somos analistas, nos quedamos, nos quedamos entre nosotros, aunque fuese para amarnos, odiarnos, etc. En cambio, la Escuela de tipo lacaniano es lugar de inseguridad. No se sabe bien con quién uno puede llegar a encontrarse en esa Escuela. A pesar de todas las selecciones, nadie está completamente limpio, hay una forma de suciedad, siempre hay algo un poco sucio. Esto puede ser tomado, por la reacción de ustedes, de manera divertida, pero es trágico. Lo que está en juego es algo muy serio, a saber, que el concepto clásico de sociedad analítica está fundado sobre la noción o la creencia en la identidad del analista. Una identidad que se puede reconocer a partir de algunos inventos que permiten decir, con toda seguridad: esto es un analista y esto no es un analista. ¿Cómo podemos saber si un analista tiene, supuestamente, una competencia sobre una materia tan especial como es el inconsciente? En la demostración de que uno sabe manejar el inconsciente la objetividad es bastante difícil. Se necesitaría una prueba de que uno sabe manejar el inconsciente, de que uno se conoce con el inconsciente. “Conozco el inconsciente, sé como apaciguar sus manifestaciones cuando aparecen, estoy en buenos términos con él, somos de la misma familia, nos conocemos desde hace mucho tiempo”. Es fácil darse cuenta de que esto es muy difícil. Si el analista es considerado como sujeto que funciona con relación al inconsciente, es muy difícil atribuirle un idéntico criterio respecto de un saber hacer.
Precisamente, la Escuela, en el concepto de Lacan, está fundada de modo opuesto. Está fundada, voy a decirlo así, en la no identidad del psicoanalista. Su carta de identidad se ha perdido. El concepto de Escuela de Lacan supone que no hay concepto del analista. Que no hay, para decirlo de manera lógica, un predicado analista que se pueda, a partir de criterios estandarizados, atribuir a ese sujeto, o, para decirlo de otra manera, que no hay el significante del analista. Quizás ustedes ya conocen la famosa frase de Lacan “la mujer no existe”, que ahora se entiende mejor, pero cuando Lacan la dijo por primera vez, en los años 70, en Italia, un periodista de la prensa tituló: “Para el Doctor Lacan las mujeres no existen”. Da la impresión de que Lacan estaba preparado para todo. Retomando esa frase, se puede decir, y Lacan casi lo dice, que “el analista no existe“. Puedo, pues, presentar así la paradoja de la Escuela de psicoanalistas en Lacan: la Escuela debe ser el lugar donde no se sabe lo que es un analista. Es claro que en la Escuela se debe saber un poco, para ir a encontrar un analista, pero dentro de la Escuela, el secreto abierto de la Escuela, digo secreto porque no creo que se haya entendido muy bien, lo que explica las dificultades de varias escuelas lacanianas, es que desde adentro, la Escuela, dice Lacan, es el lugar por excelencia de la ignorancia a propósito de lo que es un analista. El lugar donde qué es un analista no se considera algo bien conocido. Generalmente un analista es aquel que es como yo. Tal es la respuesta de cada uno, lo que da como resultado una cierta uniformidad. Se lee en un reportaje sobre la New York Association of Psychoanalysis, que en un cóctel la periodista advirtió que todos los hombres tenían el mismo traje. Creo que eso remite a esa identidad, a la búsqueda de rasgos de identidad.
¿Por qué los lacanianos repiten que lo esencial de la Escuela es el famoso pase? Lo que Lacan llamó el pase, como dispositivo con relación al final del análisis, es precisamente de lo que les hablo. Lo que Lacan llamó el pase es el dispositivo de investigación sobre lo que es un analista. Pues bien, eso es concebible solamente si uno no piensa saberlo de antemano. En caso contrario sería falsa investigación. Se trata de un error que han cometido mis colegas en Francia, por años. El pase no es sólo un dispositivo de investigación para saber si tal o cual fulano es analista, porque si se lo concibe así es porque uno piensa que sabe lo que es un analista. Se trataría solamente, entonces, de comprobar si el tal fulano tiene cara de analista. La cara o el inconsciente. El pase no es sólo un dispositivo de investigación acerca de si fulano es un analista, sino acerca de qué es un analista, acerca de qué podría ser un analista. O sea que se plantea la paradoja de tener que pensar y practicar una Escuela como lugar de una ignorancia que condiciona una auténtica búsqueda.
Cuando Lacan funda su Escuela, la Escuela Freudiana de París, lo hace en dos tiempos.
Primero, en el ’64, crea el espacio de la Escuela, abriendo sus puertas a los no analistas, y diciendo que no se trataba de constituir una sociedad sino una Escuela. Por ejemplo, a mí mismo, que era estudiante de filosofía, tenía veinte años, me permitió entrar a la Escuela sin decirme que esperase un poquito para ejercitarme. No me dijo: “Por favor, espera a envejecer un poquito”, la cosa más cómoda del mundo, para cada uno, y perfectamente compatible con la pereza. En el ’67, en un segundo tiempo, introdujo en ese espacio el dispositivo de investigación que llamó el pase. A veces es difícil hacer entender a algún colega esos dos pasos: primero hay que tener el espacio de la Escuela; después, dentro de ella, comienza la investigación.
Hay una selección de los analistas según dos categorías. Por una parte, hay lo que Lacan llamó los Analistas Miembros de la Escuela. Por otra parte, hay los Analistas de la Escuela.
¿Qué despejaban estas dos categorías?
El título de AME se otorgaba para consagrar un hecho. Es decir, es un hecho que alguien funciona como analista y se reconoce ese hecho. Eso supone ya cierto envejecimiento en la práctica. Se puede consagrar el hecho pasándolo al derecho con el título de Analista Miembro de la Escuela.
Lo que Lacan llamó Analista de la Escuela era algo completamente distinto y muy sorprendente, porque se trataba de nombrar, de dar el título más grande de la Escuela, sobre la base, no de la práctica que los analistas tuvieran, sino sobre la base del análisis realizado en tanto analizantes. Es algo muy notable. Es algo muy notable porque transforma la definición del analista. Uno puede llamar analista a una profesión, puede llamar analista a alguien que ejerce una cierta profesión. Es el uso habitual de la palabra. En Lacan a eso responde el título Analista Miembro de la Escuela. Si el analista es un profesional se debe controlar si ha resistido la prueba de la práctica, a través de supervisiones, y de todo un aparato difícil que se debe poner en juego.
Pero Lacan cambió la definición del analista propiamente dicho con el título de AE.
Esto implica que ser analista no es tanto una profesión como cierto estado del sujeto en relación con su goce. Eso es lo que se debe controlar al final del análisis; que se ha logrado una cierta modificación subjetiva que hace de uno un analista. Es difícil. Es difícil pensarlo porque no se trata ya del analista como una función sino del analista como un ser. No es una idea que Lacan haya tenido desde siempre sino el resultado de una elaboración. Es como si con el pase Lacan quisiera dar un certificado de final de análisis, un control analítico del producto a la salida del proceso de transformación.
Por eso es un error concebir la presencia de no analistas en el seno de la Escuela como algo que permitiría formar dos de sus categorías: los analistas y los no analistas. Es verdad que Lacan, en el ’64, dice que los no analistas pueden ser miembros, con lo que alguien podría decir, entonces, que en la Escuela tenemos la clase de los analistas y la clase de los no analistas. Creo que el manejo adecuado de esta introducción de no analistas en la Escuela debe entenderse de otra manera. Debe entenderse en el sentido de que el no analista está, en realidad, en todas partes en la Escuela. Es decir, que siempre se puede sospechar que el vecino no es analista. Es un lugar de sospecha generalizada porque en el centro de la Escuela está la presencia de la pregunta: ¿qué es un analista? El pase era la pregunta de Lacan. ¿Qué pasa? ¿Qué debe pasar que permita a alguien decir “soy un analista”, y tratar de ver si puede transmitir a otros qué le ha pasado a él que le permite decir eso, y que eso no sea una impostura? Quizás diga “soy analista” porque sabe manejar a los pacientes, que vienen, le pagan, y se van. El pase es para obtener otros argumentos. Es para obtener argumentos que no se refieran a un saber hacer con el otro , sino a la relación de uno mismo con su propio inconsciente. Porque si no el psicoanalista no sería más que un saber hacer. Sólo se puede sostener el psicoanálisis, si se puede, poniendo en cuestión el ser del analista. De tal manera que podemos imaginar a Lacan como una suerte de Diógenes. Así como Diógenes andaba con la linterna diciendo su frase famosa: “estoy buscando a un hombre”, así andaba Lacan con su: “estoy buscando a un analista”. Tal vez buscaba un analista para analizarse. La verdad es que a partir de cierto momento no se puede imaginar alguien que hubiese podido analizar a Lacan. Se analizó, se sabe, siete años con Lowenstein. Lacan quería construir su Escuela como el lugar donde unos y otros fuesen a buscar un analista. No solamente los pacientes buscan un analista. En la Escuela cada uno busca lo que es un analista.
Entonces, primera: el concepto de Escuela en Lacan implica la noción del ser analista. Noción peligrosa, difícil. Implica que ser analista no responde a un concepto, con sus criterios hechos. Por eso Lacan vincula al ser analista, no con los significantes, sino con el objeto pequeño a. Es su manera de designar un “elemento” que no se integra a un concepto. Segundo: es por eso que el ser analista está relacionado con una investigación que se hace uno por uno. Como no hay concepto, hay que ir a ver en lo singular a uno por uno. Tercero: el concepto de Escuela implica que ser analista es el resultado del propio análisis, el resabio de un análisis, y no el ejercicio de una práctica. Implica, como lo he dicho, la distinción entre función y ser. El concepto de Escuela implica un cambio de la definición del analista. Hay una parte donde responde al concepto clásico de analista. Pero lo que Lacan llama AE, Analista de la Escuela, es algo que realmente cambia la definición del analista.
Lo que sabemos ahora, por la experiencia que hemos tenido en Francia, es que ese uno por uno no es suficiente si se trata de confrontar a cada uno con un modelo ideal de analista. Si se hace así, el pase no funciona. Es esencial para el funcionamiento, en la Escuela, del pase, que el jurado se mantenga en una posición de no saber, y que no se refiera a un modelo de analista, un modelo que no existe. En cierto modo es el pasante, es decir, el analizante, al entrar en el dispositivo para contar su relación con el inconsciente, para contar cómo se ha modificado su relación con el inconsciente, quien es el didacta. O sea que cuando estamos en un jurado debemos acoger al analizante como el que puede enseñarnos qué es un analista. Nombrar a ese analizante Analista de la Escuela significa: “tú nos has enseñado algo que no conocíamos”. De tal manera que no se debe entender, cuando Lacan emplea la palabra verificación, que se debe verificar la calidad del analista; no se debe entender que tenemos ya el modelo del analista y que vamos a verificar si fulano encaja bien o mal en ese molde. Eso es la perversión interna del pase, de la intención del pase, y es por eso que en Francia fue un fracaso por años. Hemos retornado a la cuestión el año pasado. Hay -por haber sido un año jurado del pase lo he visto- una lucha entre ese analizante del final del análisis y el jurado. El jurado no quiere reconocer que debe abandonar su posición de saber. A pesar de que sí hay signos del final del análisis, esto es verdad, no sirve de nada el pase si se trata de verificar lo que uno ya sabe. Se trata de verificar algo que uno no sabe. Eso es lo interesante. Es decir, que lo esencial es la correcta ubicación del sujeto supuesto saber. Cuando hay un jurado que va a decir sí o no es el jurado el sujeto supuesto saber. Toda la apuesta del pase es que la función del sujeto supuesto saber puede pasar al pasante, que el jurado acepta su propia destitución como sujeto supuesto saber, y es la entronización del analizante como sujeto supuesto saber lo que le hace merecer el título de Analista de la Escuela. Efectivamente, de él se espera un esclarecimiento. Lacan dice: a partir de este momento el Analista de la Escuela debe enseñar. A él se le supone que puede exponer algo nuevo sobre la pregunta qué es un analista, y sin que por eso su enseñanza sea un modelo pues en esto vemos que el analista responde al no todo. Cada uno debe exponer su caso, en tanto no hay un único modo de autorizarse por sí mismo.
La dificultad que puede haberes comparable a lo que interviene en Aristóteles cuando habla de la prudencia. Hay un concepto muy curioso de prudencia, esa virtud esencial, en Aristóteles. La prudencia es para Aristóteles la virtud que responde a la contingencia de las cosas humanas. Es decir, no es un científico el prudente aristotélico, no es un artista, porque no produce casas; lo que Aristóteles llama el prudente es alguien que sabe moverse a nivel de lo particular y de lo contingente. Precisamente, la prudencia está ligada para Aristóteles con lo particular. La prudencia es algo que no se puede universalizar. Por ejemplo, Kant pensaba que la práctica era reductible a lo universal, al significante. Pensaba que se podía dar un axioma de la acción ética capaz de regular todos los casos que se presenten. Y da un test universal para saber cómo ser ético en cualquier situación. Aristóteles sabía que no hay regla universal de la prudencia, y que ella opera caso por caso. Es en lo particular, en lo contingente, que se debe decidir. Se puede establecer que siempre se debe decir la verdad, como axioma universal. Pero ¿qué pasa si el tirano necesita esa verdad para perseguir a otro? Para Kant era contradictorio con la palabra misma permitir la mentira. Era una ética profundamente inhumana y es por eso que Lacan la compara con Sade. Aristóteles sabía que la acción humana tiene algo que no es universalizable,  que la práctica tiene que ver con el objeto pequeño a como no universalizable. El concepto de prudencia de Aristóteles sigue en toda una tradición ética, sigue en Baltasar Gracián. Cuando trata de definir la prudencia, Aristóteles dice que no se puede definir con respecto a ninguna idea universal. Para definir la prudencia no hay otra manera de hacerlo que mostrar a un hombre prudente como ejemplo.
No puede darse un concepto general. Se deben dar ejemplos. Es así que describe al “hombre que inspira confianza por razón de sus trabajos, cerca del cual uno se siente seguro, el que uno toma en serio”. Y decía también del prudente -de ese prudente no universalizable que se debe mostrar uno por uno- que es el hombre distinguido y libre que es su propia ley. En cierta modo ya era el autorizarse por sí mismo. Podemos considerar que lo que llamaba el prudente era un hombre de criterio. No había un criterio universal sino que era como si el hombre y el criterio fuera la misma cosa. Uno por uno. De tal manera que sólo se puede decir que el prudente es alguien que sabe hacer lo que se debe hacer cuando se debe hacer, que no da ninguna regla técnica, y que es una cuestión del ser.
Creo que a través de esta noción del prudente, que ha seguido en la historia del pensamiento, ya había algo de lo que anunciaba Lacan que debía ser, cada vez en lo particular, un analista. Y no se sabe si existe.


Discusión
P: ¿Qué lugar da Ud. al cartel, dado que Lacan lo nombró como dispositivo que hace a la Escuela?
J-AM.: ¿Se sabe lo que es un cartel? Lo voy a decir. Lacan, cuando en el ’64 fundó la Escuela, invitó a gente que así lo quisiera a formar pequeños grupos de trabajo. Dijo que cada uno fuese de cuatro por lo menos, de seis como máximo, y después lo dejó en cinco, entre los cuales hay un más uno que ayuda a conducir el trabajo. Después puede permutarse, porque no es un cargo jerárquico, y no es permanente sino rotativo. Efectivamente, los carteles son algo muy original en las Escuelas de inspiración lacaniana, porque permiten a gente que no es miembro declarar ese tipo de grupo de trabajo a la Escuela. Eso se enlista. Ahora se hace en toda Europa. Se hace en Argentina, no en todo el sector lacaniano, pero sí en el sector del Campo Freudiano. Se hace también en Brasil. Es verdad que el cartel y el pase son los dos fundamentos de la Escuela. Se podría hacer una oposición entre los dos. He dicho que el pase era el régimen del no todo. Al contrario, el cartel es régimen del todo. Se trata de hacer un conjunto bien chico, con un miembro más uno que lo completa. Se puede también hacer una oposición entre los dos dispositivos, en tanto el cartel es realmente para cualquier persona, mientras que el pase implica que es para un analizante al final del análisis. Los dos son esenciales.

P: ¿Se puede pensar la Universidad como ámbito apto para la constitución del cartel?
J-A.M.: ¿Por qué no? Creo que Lacan inventó el cartel a partir de la Universidad. Es mi hipótesis. Conozco esto porque era estudiante en esa época. Habíamos inventado una Federación General de los Estudiantes de Letras, y Filosofía, en la Sorbona. Se había inventado la idea de hacer pequeños grupos de trabajo, que tenían un nombre, ya no recuerdo cuál, porque era antes del ’68, en el ’64, y había un rechazo del curso de los maestros. La idea era que no había que estar escuchando, como ahora, una hora y media a un tipo que habla, sino que debíamos producir nosotros mismos saber, y generar una utopía, como luego la del ’68, ya. De manera que estos grupos de trabajo se habían inventado del lado de los estudiantes, y habían obtenido un cierto reconocimiento por parte de las autoridades universitarias. Creo, esta es mi opinión, que Lacan retomó esa inspiración con el cartel, asentando bien la inspiración anti jerarquía que había en la juventud de esa época. Mucho más que ahora, si uno compara lo rebelde que fuimos con la juventud actual, por lo menos en Francia, tan tranquila, tan seria, tan atenta a adquirir competencia de los maestros… Es cierto que la situación económica es más difícil que en los años ’60, pero, en fin, creo que el cartel viene de allí. Entonces, ¿por qué no un cartel en el ámbito universitario?

P: En lo concreto, ¿qué es el pase?
J-A.M.: El pase no es un trabajo personal escrito, no es una charla oral, es una presentación del propio análisis. ¿Qué es en lo concreto? Discúlpeme, no le voy a decir.

P: ¿Qué saber reconoce el jurado, en tanto el que sabe es el pasante?
J-A.M.: Es una paradoja, la paradoja de cuando uno es enseñado. Es una paradoja que se ha trabajado desde la antigüedad. Hay que saber algo para reconocer el saber. Esas paradojas pueden conducir a las reminiscencias platónicas. Allí se trata solamente de reaprender aquello que uno ya sabía, pero que había olvidado. El Menón de Platón responde a eso también. Se podría decir que el jurado lo sabía, pero que lo había olvidado, pues hay una dimensión del inconsciente allí. Pero creo que, precisamente porque el jurado sabe algo, puede reconocer algo más que no sabía: lo que el pasante le enseña sobre su modo propio, particular, de haber tenido acceso al ser analista. Seguramente es una mezcla de saber antes, y de reconocer lo nuevo, pero lo nuevo solamente se puede reconocer a partir del saber que ya uno tiene. Por eso es algo muy difícil. A veces el jurado discute por horas, y pasa por momentos distintos, y recomienza, lo que a veces dura… tres meses.

P: ¿Cómo se articula la destitución del ser con el lugar del ser analista?
J-A.M.: Lacan no habla de la destitución del ser al final del análisis. Al revés, habla de la destitución del sujeto. En tanto define al sujeto como falta de ser, la destitución del sujeto como falta de ser produce, al contrario, un ser bastante fuerte. Da ejemplos, varios, acerca de cómo, cuanto menos uno se plantea como sujeto, más ser tiene. Por ejemplo, los neuróticos, en caso de guerra -es un ejemplo freudiano -andan mejor, porque deben olvidar varias faltas de ser -dolores, inhibiciones, etc. -para sobrevivir. En cierto modo se encuentran allí con más ser.

P: ¿Cómo se constituye el jurado del pase?
J-A.M.: Es difícil, no hay ninguna manera adecuada para hacerlo. Lacan lo hizo proponiendo al conjunto de la Escuela elegir el jurado del pase. Proponía hacerlo por votación. Son procedimientos, pero que apuntan a una cosa esencial, y es que no hay que pensar que el jurado está habilitado para hacer eso. Hay que decirlo, hay que decir a veces que el jurado es un poco incapaz, de tal manera que la gente que no obtiene el título de AE no se sienta molesta en el fondo del ser. Hay que permitir que siempre se pueda decir: el jurado es tonto. Es más, por haber participado en el jurado desde hace un año, puedo decir: el jurado siempre es tonto. Es decir, que hay una tontería que viene con la función misma, y que no hay que identificarse demasiado con ella. El que fuera realmente analista no tendría que molestarse si no es nombrado analista de la Escuela. Si realmente es analista no debe importarle un título más o menos. De tal manera que si uno no recibe el título de AE y se queja es prueba de que no es analista. De modo que obtenemos finales de queja también.

P: ¿Quién garantiza al jurado?
J-A.M.: Bien, el espíritu del psicoanálisis.

P: ¿Cuál es el criterio para determinar quiénes forman el jurado de la Escuela?
J-A.M.: Que gustan a los demás.

P: ¿Quién es y cómo se autoriza a un analista a ser jurado del pase?
J-A.M.: A eso lo autorizan los otros. No se autoriza a sí mismo a ser jurado. Si no, no funciona.

P: ¿Existe alguna posibilidad de que la Escuela en la Argentina funcione de acuerdo al gusto de Lacan, implementando los dispositivos creados por él? ¿Cuáles son las condiciones en Argentina para la Escuela?
J-A.M.: No veo por qué los argentinos no podrían tener derecho, también, a este excelente dispositivo, tan divertido, de la Escuela. Hay ya varios grupos que se llaman Escuela, pero por lo que sé no practican el concepto de Escuela de esta manera refinada y paradójica. Hay que decir que es una Escuela bastante imposible. Lacan lo dijo en un texto: “si alguien me dice que todo esto no puede dar una Escuela que funcione, de acuerdo, pero no se trata de funcionar bien“. Se trata de funcionar mal, quiero decir, se trata de funcionar con fracasos, crisis, con lapsus, con rebeldía, con dificultades, eso es lo interesante. Es por eso que casi todos los grupos lacanianos de Francia han dejado el pase. No se practica porque organiza un desorden muy considerable en la Escuela. Algunos han dicho: tenemos que elegir entre la institución y el pase. Obtener una institución con el pase es vivir con una bomba explosiva adentro. Esto es lo que lo hace interesante. Hemos logrado en la Escuela de la Causa, en Francia, convivir con esa bomba por seis años, y explotó finalmente. Ha habido una crisis, que ha sido superada, y me ha permitido entender algo de lo que no iba en esa manera de sostener el pase. Y continuamos. Armamos una nueva bomba, que desde hace un año funciona bien. Al hacer ese artículo de los estatutos, hace varios años, en el ’82, yo había previsto que íbamos a examinar los resultados seis años después. Pensaba que la bomba iba a esperar. Efectivamente, he logrado convencerla de esperar seis años y, exactamente en el momento en que hubo la primera reunión de balance de los seis años, empezó la explosión. Como conocedor de bombas, ahora ya he previsto que en seis años vamos a tener, en el ’96, una crisis en la Escuela de la Causa Freudiana. No se sabe de qué manera va a ocurrir pero hay que prepararse para el ’96. Ahora, sobre cuáles son las condiciones de Argentina para la Escuela… hay el conocimiento del concepto del pase, el conocimiento del concepto de Escuela con el pase, creo que hay muchas condiciones en Argentina para la Escuela, porque algunas ya están desde hace mucho tiempo, de hecho. Hay una pasión por el psicoanálisis en la Argentina. Hay muchas condiciones realizadas. Lo que faltaba, creo, lo he dicho, era que algunos analistas pudieran soportarse los unos a los otros, entre varios grupos, para armar cierta cohesión. Creo que eso no es imposible ahora. Hay ya otras escuelas que se refieren a Lacan, pero creo que no tienen esa exquisita bomba de tiempo.

P: ¿Cómo evaluaba Lacan a sus alumnos?
J-A.M.: No sé si tenía una muy buena opinión de ellos. Cuando estaba en el jurado del pase parece que hablaba muy poco si se trataba de sus analizantes. Dejaba que la decisión recayera sobre los otros del jurado. A pesar de que algunos han hecho de él una imagen de tirano, al contrario, creo que no defendía a sus analizantes en tanto tales sino que dejaba al jurado la decisión al respecto. Es más, la gente se quejaba de que Lacan hablaba poco y no de que hiciera él la evaluación, o autorizara. Si se entiende alumnos en un sentido más general, creo que con el tiempo Lacan llegó a pensar que era mal entendido por ellos. Ha dado entrevistas a periodistas que le decían: Nadie entiende lo que Ud. dice. El respondía que, cuando había seiscientos en la sala, quizás diez lo entendían. Lo ha dicho. De manera que parece no tenía tan buena opinión de sus alumnos. De todos modos también era responsable, porque si no podía transmitir, era su culpa. Pero, quizás, teniendo dificultades para transmitir en el momento mismo, logró transmitirse a mucha más gente de otras lenguas y otros países. Quizás había que pasar por esa dificultad de entender de los primeros alumnos para que hoy, en el mundo, se estudie Lacan en todas partes, en la Asociación Internacional también.

P: En la Escuela, a partir de la pregunta qué es un analista, ¿se logra enriquecer y reelaborar la obra de Lacan?
J-A.M.: Es cierto que da un hilo. Se puede ver en su enseñanza el tiempo en el que pensaba saber mejor lo que era un analista, y en el transcurso de esa enseñanza más y más lo que es un analista se problematiza para él, hasta llegar a un cierto misterio, y a mantener esa pregunta con cierta insatisfacción respecto de la respuesta. Es que, realmente, si uno piensa cómo sería una relación del sujeto con su inconsciente, y con su fantasma, tal que le permita estar tan desprendido de este último que podría ver lo real… No tener más las gafas de su fantasma, ese fantasma que le permite dar significado a su vida. Un analista debe estar tan desprendido de su fantasma como para poder percibir el fantasma del otro. Esto es muy general, pero -¿cómo lograrlo? Qué sujeto inhumano resultaría, alguien acéfalo, sin cabeza, con la seguridad de la ameba, que es casi el mejor ejemplo de la pulsión, ameba de la que se puede suponer que no tiene imaginario, que no tiene fantasma, y que va adonde debe ir con toda seguridad. Un analista ameba sería… bien, pueden verlo a eso.

P: Ud. decía que el pasaje de la forma “sociedad” a la forma “escuela”, en la formación de los analistas, implica un relativo progreso en términos de cierto freno a la cuestión de la identificación. La pregunta es la siguiente: El pase, como dispositivo de la Escuela, ¿sería aquello que garantizaría el freno con ese empuje a la identificación de los analistas?
J-A.M.: Puede ser la cosa mejor y la peor. Lo divertido de los nombramientos en el tiempo de Lacan -como he dicho, no han sido tantos- es que había logrado una cierta diversidad. Había los del nivel erudito, grave, había una pequeña señora de provincia que parecía ama de casa, había un ex jesuita, si es que existe un ex jesuita, realmente era un catálogo donde no se podía encontrar un rasgo identificatorio de los analistas de la Escuela. Creo que hay que soportar esto. Es por eso que algunos colegas, con los que me he entrevistado ayer, decían que querían una Escuela con heterogeneidad. Eso es esencial. La idea de Lacan, lo que entendí de eso, era la de hacer un paisaje, un panorama. Para un lindo paisaje se necesita un poco de esto, un poco de lo otro, una diversidad. Si todos tienen el mismo modelo empieza el aburrimiento, el odio entre los semejantes. Es difícil, a veces, para los colegas, soportar un colega muy distinto. Quieren estilos comunes porque se sienten más cómodos entre semejantes. Al contrario, es un aporte tener no semejantes en la Escuela. La Escuela no es un lugar para semejantes sino para extranjeros. Y siempre llega el momento en que cierto estilo empieza a tomar consistencia, momento donde las disoluciones pueden ser bienvenidas, para reconstruir un panorama diverso, ahora quizás, también, transnacional.

P: Si bien ahora hay mucho más de diez alumnos que entienden y estudian a Lacan, ¿no hay una identificación de su discurso con el saber? Cada chiste que pudo decir Lacan, ¿no es elevado a la categoría de axioma, como Ud. decía de Platón y Sócrates? Y esto, como Freud lo explica en Psicología de las Masas, ¿no es lo que produce la identificación entre todos esos analistas que, digamos, identifican el discurso de Lacan con el saber?
J-A.M.: Lo que dije de Platón lo dije pensando en lo que hacemos con Lacan. Cada dicho de Lacan puede transformarse en un axioma repetido indefinidamente. Y lo hacemos. Construimos una lengua de maneras, con sintagmas fijos. Lacan ha dicho tres veces sujeto supuesto saber y eso se repite, se repite se repite hasta que no se puede soportar más. Por ejemplo Lacan ha dicho una vez: la transferencia de trabajo. Empecé a estudiarla y dije: vamos a hacer de eso un concepto. Lacan lo había dicho una vez y empezaron a escribirse volúmenes y volúmenes sobre transferencia de trabajo. Pero, ¿cómo salir de ese tren? Yo querría salir de ese tren, pero sería salir de la palabra. La palabra conduce ella misma a la repetición. De lo que no se trata, seguramente, es de identificar a Lacan con el saber. Lacan era una persona que leía mucho, que transformaba su enseñanza frecuentemente, que avanzaba, pero seguramente es insuficiente conocer, del saber, solamente a Lacan. Tampoco solamente a Freud. Hay que tratar de conocer algo de lo que ellos conocían, y otras cosas además. Se puede entender el respeto. No hay que tener vergüenza de la admiración y el respeto. Freud o Lacan eran de estilos muy distintos -con la escritura, con la vida, con las mujeres, con los alumnos- pero cada uno a su manera era un hombre entero, al cual uno se puede referir para ver cierto ejemplo de lo que puede dar la humanidad. Enseñan de ese modo. Sin que eso quiera decir que haya que imitarlos, porque no se puede. Hay que imitarlos en lo que tienen de no imitables. Hay que asumir sus referencias, no por el gusto de las referencias, sino por la agudeza que tienen. No podemos dar un modelo ideal del analista; pero podemos mostrar con el dedo uno u otro, Freud o Lacan, y decir: él parece un analista; él encarna algo que podemos reconocer como analista. Es un ejemplo.


Desgrabación: Daniela S. Pisante
Corrección: Juan Carlos Indart. 
Publicado en Cuadernillos del Pasador, 1993.


Fuente: Asociación Mundial de Psicoanálisis

Salvador Dalí: Sueño causado por el vuelo de una abeja alrededor de una granada un segundo antes del despertar, 1944.

“El error es el punto de partida de la creación”

Entrevista a George Steiner

steiner

Primero fue un fax. Nadie respondió a la arqueológica intentona. Luego, una carta postal (sí, aquellas reliquias consistentes en un papel escrito y metido en un sobre). “No les contestará, está enfermo”, previno alguien que le conoce bien. A los pocos días llegó la respuesta. Carta por avión con el matasellos del Royal Mail y el perfil de la Reina de Inglaterra. En el encabezado ponía: Churchill College. Cambridge. El breve texto decía así: “Querido Señor, el año 88 y una salud incierta. Pero su visita sería un honor. Con mis mejores deseos. George Steiner”.
Dos meses después, el viejo profesor había dicho “sí”, poniendo provisional coto a su proverbial aversión a las entrevistas.

El catedrático de literatura comparada, el lector de latín y griego, la eminencia de Princeton, Stanford, Ginebra y Cambridge; el hijo de judíos vieneses que huyeron del nazismo primero a París y luego a Nueva York; el filósofo de las cosas del ayer, del hoy y del mañana; el Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades en 2001, el polemista y mitólogo políglota y el autor de libros capitales del pensamiento moderno, la historia y la semiótica como Nostalgia del absoluto o La idea de Europaabría las puertas de su preciosa casita de Barrow Road. Es una mañana de lluvia en la campiña de Cambridge. Zara, la encantadora esposa de George Steiner (París, 1929), trae café y pastas. El profesor y sus 12.000 libros miran de frente al visitante.

-Profesor Steiner, la primera pregunta es, ¿cómo está su salud?
-Oh, muy mal, por desgracia. Tengo ya 88 años y la cosa no va bien, pero no pasa nada. He tenido y tengo mucha suerte en la vida y ahora la cosa va mal, aunque todavía paso algunos días buenos.

-Cuando uno se siente mal… ¿es inevitable sentir nostalgia de los días felices? ¿Huye usted de la nostalgia o puede ser un refugio?
-No, lo que uno tiene es la impresión de haber dejado de hacer muchas cosas importantes en la vida. Y de no haber comprendido del todo hasta qué punto la vejez es un problema, ese debilitamiento progresivo. Lo que me perturba más es el miedo a la demencia. A nuestro alrededor el Alzhéimer hace estragos. Así que yo, para luchar contra eso, hago todos los días unos ejercicios de memoria y de atención.

-¿Y en qué consisten?
-Lo que le voy a contar lo va a divertir. Me levanto, voy a mi estudio de trabajo y elijo un libro, no importa cuál, al azar, y traduzco un pasaje a mis cuatro idiomas. Lo hago sobre todo para mantener la seguridad de que conservo mi carácter políglota, que es para mí lo más importante, lo que define mi trayectoria y mi trabajo. Trato de hacerlo todos los días… y desde luego parece que ayuda.

-¿Sigue leyendo a Parménides cada mañana?
-Parménides, claro… bueno, u otro filósofo. O un poeta. La poesía me ayuda a concentrarme, porque ayuda a aprender de memoria, y yo siempre, como profesor, he reivindicado el aprendizaje de memoria. Lo adoro. Llevo dentro de mí mucha poesía; es, cómo decirlo, las otras vidas de mi vida.

-La poesía vive… o mejor dicho, en este mundo de hoy sobrevive. Algunos la consideran casi sospechosa.
-Estoy asqueado por la educación escolar de hoy, que es una fábrica de incultos y que no respeta la memoria. Y que no hace nada para que los niños aprendan las cosas de memoria. El poema que vive en nosotros vive con nosotros, cambia como nosotros, y tiene que ver con una función mucho más profunda que la del cerebro. Representa la sensibilidad, la personalidad.

-¿Es optimista con respecto del futuro de la poesía?
-Enormemente optimista. Vivimos una gran época de poesía, sobre todo en los jóvenes. Y escuche una cosa: muy lentamente, los medios electrónicos están empezando a retroceder. El libro tradicional vuelve, la gente lo prefiere al Kindle… prefiere agarrar un buen libro de poesía en papel, tocarlo, olerlo, leerlo. Pero hay algo que me preocupa: los jóvenes ya no tienen tiempo… de tener tiempo. Nunca la aceleración casi mecánica de las rutinas vitales ha sido tan fuerte como hoy. Y hay que tener tiempo para buscar tiempo. Y otra cosa: no hay que tener miedo al silencio. El miedo de los niños al silencio me da miedo. Solo el silencio nos enseña a encontrar en nosotros lo esencial.

-El ruido y la prisa… ¿No cree que vivimos demasiado deprisa? Como si la vida fuera una carrera de velocidad y no una prueba de fondo? ¿No estamos educando a nuestros hijos demasiado deprisa?
-Déjeme ensanchar esta cuestión y decirle algo: estamos matando los sueños de nuestros niños. Cuando yo era niño existía la posibilidad de cometer grandes errores. El ser humano los cometió: fascismo, nazismo, comunismo… pero si uno no puede cometer errores cuando es joven, nunca llegará a ser un ser humano completo y puro. Los errores y las esperanzas rotas nos ayudan a completar el estado adulto.

-No se sabe bien por qué el error tiene tan mala prensa, pero el caso es que en estas sociedades exacerbadamente utilitarias y competitivas la tiene.
-El error es el punto de partida de la creación. Si tenemos miedo a equivocarnos jamás podremos asumir los grandes retos, los riesgos. ¿Es que el error volverá? Es posible, es posible, hay algunos atisbos. Pero ser joven hoy no es fácil. ¿Qué les estamos dejando? Nada. Incluida Europa, que ya no tiene nada que proponerles. El dinero nunca ha gritado tan alto como ahora. El olor del dinero nos sofoca, y eso no tiene nada que ver con el capitalismo o el marxismo. Cuando yo estudiaba la gente quería ser miembro del Parlamento, funcionario público, profesor… hoy incluso el niño huele el dinero, y el único objetivo ya parece que es ser rico. Y a eso se suma el enorme desdén de los políticos hacia aquellos que no tienen dinero. Para ellos, solo somos unos pobres idiotas. Y eso Karl Marx lo vio con mucha anticipación. En cambio, ni Freud ni el psicoanálisis, con toda su capacidad de análisis de los caracteres patológicos, supieron comprender nada de todo esto.

-¿Establece diferencias entre “alta” y “baja” cultura, como han hecho algunos intelectuales, visiblemente incómodos ante formas de cultura popular como los cómics, el arte urbano, el pop o el rock, a los que se llegó a poner la etiqueta de “civilización del espectáculo”?
-Yo le digo una cosa: Shakespeare habría adorado la televisión. Habría escrito para la televisión. Y no, no hago esas distinciones. A mí lo que de verdad me entristece es que las pequeñas librerías, los teatros de barrio y las tiendas de discos cierren. Eso sí, los museos están cada día más llenos, la muchedumbre colapsa las grandes exposiciones, las salas de conciertos están llenas… así que atención, porque estos procesos son muy complejos y diversos como para establecer juicios globales. Mohammed Ali era también un fenómeno estético. Era como un dios griego. Homero habría entendido a la perfección a Mohammed Ali.

-El creciente desdén político por las humanidades es desolador. Al menos en España. La filosofía, la literatura o la historia son progresivamente ninguneadas en los planes educativos.
-En Inglaterra también pasa, aunque quedan algunas excepciones en escuelas privadas para élites. Pero el sentido de la élite es ya inaceptable en la retórica de la democracia. Si usted supiera cómo era la educación en las escuelas inglesas antes de 1914… pero es que entre agosto de 1914 y abril de 1945 unos 72 millones de hombres, mujeres y niños fueron masacrados en Europa y el oeste de Rusia. ¡Es un milagro que todavía exista Europa! Y le diré algo respecto a eso: una civilización que extermina a sus judíos no recuperará nunca lo que fue.

-Profesor Steiner, ¿qué es ser judío?
-Un judío es un hombre que, cuando lee un libro, lo hace con un lápiz en la mano porque está seguro de que puede escribir otro mejor.

-¿Qué momentos o hechos cree que forjaron más su forma de ser? Entiendo que tener que huir del nazismo junto a sus padres y saltar de París a Nueva York es uno de los fundamentales teniendo en cuenta que?
-Le diré algo que le impactará: ¡Yo le debo todo a Hitler! Mis escuelas, mis idiomas, mis lecturas, mis viajes… todo. En todos los lugares y situaciones hay cosas que aprender. Ningún lugar es aburrido si me dan una mesa, buen café y unos libros. Eso es una patria. “Nada humano me es ajeno”. ¿Por qué Heidegger es tan importante para mí? Porque nos enseña que somos los invitados de la vida. Y tenemos que aprender a ser buenos invitados. Y, como judío, tener siempre la maleta preparada y si hay que partir, partir. Y no quejarse.

(2016)


Fuente: El País
Fotografía (modificada): Biografías y Vidas

La «solución Lacan»

Jacques-Alain Miller

Hay que decir que el retorno a Freud, como se expresaba Lacan, era más bien hacerle una buena treta a Freud. La buena treta es que la solución Lacan no pasó en absoluto por los caminos de Freud. Pareció que pasaba por los mismo, pues Lacan creó una Escuela. Nos dijimos ¡Bravo, es un lugar! ¡Por fin un lugar de clasificación! Es un lugar donde manejaremos el sello, la estampilla, y podremos recomenzar para mejorar la operación que había fallado luego de Freud. Pero hete aquí que esa no era en absoluto la solución Lacan, y la prueba es que él llegó a la disolución de esa Escuela, la suya, la única que fuera suya. Su decir sostenía a esta Escuela, la perforaba. Y antes de que la Escuela del decir se volviera una Escuela de los dichos, en la que todos pudieran estar juntos, la hace volar en mil pedazos.
La conclusión que extraigo de esto y de algunos otros datos es que la solución Lacan no pasa por el lugar freudiano, no pasa por el lugar concebido en forma freudiana. La solución Lacan, la que él practicó e indicó, pasaba por hacer existir el psicoanálisis. Esto es algo totalmente diferente de guarecerse en un lugar.
¿Qué implica? Hacer existir el psicoanálisis de otra manera que por la historia, pues eso no es más que hacerlo existir por la tradición. ¡Tradición, traición! Para Lacan, hacer existir el psicoanálisis era claramente hacerlo existir por medio de la lógica, no de la historia, hacerlo existir por medio de su necesario y su imposible, y también alojar su posible y su contingente. Pero demos aquí a lo necesario el primer lugar. El filo de la enseñanza de Lacan consiste no obstante en plantear que el psicoanálisis conduce a algún lado, que, si comienza como es debido, también puede terminar como es debido, y que hay allí una determinación que pertenece a la esencia del psicoanálisis, una determinación esencial de la experiencia analítica. Es algo totalmente distinto de tomar nuestra taza de té con quien corresponda, pasearnos, saber que nos relacionamos con alguien que se relacionó con alguien, etc., hasta llegar a Freud.
En el psicoanálisis siempre se ocuparon mucho de las filiaciones, de hacerlo existir por medio de la tradición y de la filiación. A Lacan le interesó hacerlo ex-sistir mediante lo que por ahora llamo su lógica, por su necesario; despejar su esencia, pues aquí la ex-sistencia del análisis depende de su esencia.
Para él era muy poco el infinito freudiano, ese infinito que afectaría a la experiencia psicoanalítica, o la idea de que habría que retornar periódicamente a esa experiencia. Es una diferencia absolutamente esencial, que depende de la elección de Lacan. El infinito en Lacan existe, sí, pero es el infinito analizante. Y este infinito analizante tiene el nombre de enseñanza del psicoanálisis. Se basa en el lazo que él establece entre el psicoanálisis puro y la enseñanza del psicoanálisis. Para decirlo con mucha precisión, los remito a la página 228 de los Escritos, donde evoca, en modo imperativo, “la restauración del estatuto idéntico del psicoanálisis didáctico y de la enseñanza del psicoanálisis, en la abertura científica de ambos”, fórmula de la que podemos decir que aún es ingenua, pero que muestra la dirección que tomó Lacan. Digo ingenua porque ella todavía habla de psicoanálisis didáctico, una expresión que Lacan abandonará porque implicaría que el psicoanálisis se aprende. Si eso fuera posible, sus operadores no necesitarían pasar por un análisis. De hecho, esta frase, esta ecuación formulada entre el psicoanálisis didáctico y la enseñanza del psicoanálisis significa exactamente lo mismo que decir que el psicoanálisis es intransmisible. El psicoanálisis no pasa como por un tubo. Tiene medios de transmisión, pero no pasa así. La prueba es que ustedes mismos deben pasar por él como una carta. No es que el muchacho vaya a depositar su pequeña misiva para que enseguida eso siga su curso, es él mismo quien se desliza allí dentro, como una carta; el sujeto es lo que se transmite y se transforma en esa transmisión, al menos para saber leer la carta que él es.
Podemos incluso hacer de ello una bella historia. Además es mucho mejor que esta historia sea buena antes que bella -es la tesis de Lacan. Es lo que denominó pase: cuando podemos contar la carta que somos, o que fuimos, como una buena historia. Y felizmente escuchamos buenas historias de este tipo. Si no las hubiera, nos preguntaríamos qué hacemos. Felizmente hay buenas historias, que nos cuentan quienes son invitados a hacerlo por haber cumplido un procedimiento -el pase- pero noten que esto nada dice aún acerca de lo que el sujeto de esta buena historia hará, a su turno, en el psicoanálisis. Por otra parte, a menudo se mantiene allí una distancia, un hiato, incluso podría decirse un hiatus irrationalis.


Jacques-Alain Miller: El lugar y el lazo, Paidós, Buenos Aires, 2013, página 19.


UN POEMA DE JACQUES LACAN

Hiatus irrationalis (1929)

Choses que coule en vous la sueur ou la sève,
Formes, que vous naissiez de la forge ou du sang,
Votre torrent n’est pas plus dense que mon rêve,
Et si je ne vous bats d’un désir incessant,

Je traverse votre eau, je tombe vers la grève
Où m’attire le poids de mon démon pensant;
Seul il heurte au sol dur sur quoi l’être s’élève,
Le mal aveugle et sourd, le dieu privé de sens.

Mais, sitôt que tout verbe a péri dans ma gorge,
Choses qui jaillissez du sang ou de la forge,
Nature –, je me perds au flux d’un élément :

Celui qui couve en moi, le même vous soulève,
Formes que coule en vous la sueur ou la sève,
C’est le feu qui me fait votre immortel amant.


Cosas, ya fluya en vosotras el sudor o la savia,
Formas, ya nazcáis de la fragua o de la sangre,
Vuestro torrente no es más denso que mi sueño;
y, cuando no os golpeo con un deseo incesante,

Atravieso vuestra agua, caigo hacia la arena
Donde me arroja el peso de mi demonio pensante.
Sólo, choca contra el duro suelo donde se eleva el ser
Al mal ciego y sordo, hacia el dios privado de sentido.

Pero, al perecer todo verbo en mi garganta,
Cosas, ya nazcáis de la sangre o de la fragua,
Naturaleza, -me pierdo en el flujo de un elemento:

Aquel que arde en mí, el mismo que os subleva,
Formas, ya fluya en vosotras el sudor o la savia,
El fuego me hace vuestro inmortal amante.¹

(Versión de Oscar Masotta)
¹ Publicado en la sección “Fronteras”, de la Revista El Caldero de la Escuela, N°51, mayo 1997


Diogenes buscando a un hombre
Diógenes buscando a un hombre, Castiglione, Giovanni Benedetto 1645 – 1655. Óleo sobre lienzo, 97 x 145 cm. Museo del Prado

 

Cómo criar a los niños

Entrevista a Éric Laurent, por Verónica Rubenseric8

Lejos de estar encerrado en un consultorio, viaja por el mundo dictando conferencias que son escuchadas por gente dentro y fuera del ámbito psi, encarnando lo que él ha postulado como el analista-ciudadano: aquel que elabora lo que dice de manera tal que pueda incidir en la civilización.

-Usted ha dicho que allí donde no hay más familia, ella subsiste a pesar de todo. ¿Qué es lo que subsiste?
-A partir de un momento que se puede pensar como el fin de una cierta forma tradicional de familia, y desde la igualdad de los derechos, sea entre hombres y mujeres, entre niños y padres o entre las generaciones, se desplazó la manera como se articulaba la autoridad. Además, con la separación entre acto sexual y procreación, y con la procreación asistida, vemos una pluralización de formas de vínculos que permiten articular padres y niños fuera de la forma tradicional. Una de las discusiones entre las civilizaciones de los países hoy es qué es lo que se puede llamar familia alrededor de un niño. Esto se puede hacer tanto con familias monoparentales como cuando hay dos personas del mismo sexo o varias personas que se ocupan de él. Es lo que queda de lo que era la oposición, en un momento dado, entre un modelo de familia tradicional o nada, nada que se pudiera llamar familia según la definición del código civil napoleónico, desde el punto de vista laico: una cierta forma que permitía transmitir los bienes y articular los derechos, pero afuera no había ni bienes ni derechos. Ahora hay pluralización completa y se sigue hablando de familia porque es una institución que permite bienes y derechos y la articulación entre generaciones. Entonces, es lo que queda; en ese sentido, creo que hay una conversación a través de nuestra civilización, un interrogante que da muchas respuestas, que algunos aceptan, otros rechazan y otros quieren mantener una forma definida, con un ideal determinado.


Laurent afirma que pensar la figura del padre hoy es un asunto crucial. Y que, incluso cuando el padre falta, lo que hoy no falta es un discurso acerca de lo que para ella es un padre, aun si está ausente. Además, la madre a su vez ha tenido un padre. Lacan trató de separar el padre del Nombre del Padre, es decir, de esta función paradojal prohibición-autorización, que puede funcionar o no más allá de las personas presentes.


-Actualmente, los nuevos roles de las mujeres en el mercado de trabajo y las innovaciones producidas por la ciencia llevan a escenarios impensables hace algunos años en cuanto a los modos de reproducción. ¿Qué tiene para decir el psicoanálisis ante esto?
-En todas estas variaciones o creaciones diversas, distintos discursos van a entrar en conflicto sobre lo que son el padre o la madre en esta ocasión. Pero lo que vemos es que nadie quiere tener hijos sin padres. Es muy llamativo, pero las peleas jurídicas de las comunidades gay y lesbiana para ser reconocidos como padres y madres de hijos, son para poder utilizar los nombres de la familia. El niño es confrontado al hecho de que fuera de la familia circulan otros discursos. ¿Cómo orientarse entonces cuando, por ejemplo, el niño es concebido por fertilización asistida con donante anónimo? Los chicos en la escuela le dicen: “¿Dónde está tu padre?” Y el niño contesta: “Yo no tengo padre”. ¿Cómo no va a tener un padre? Eso es imposible… Y entonces, ¿cómo va a contestar y sostenerse con eso? ¿Cómo va a inventar una solución, un discurso posible? El psicoanálisis puede, precisamente, ayudar a que en estas circunstancias el niño, la madre, puedan orientarse en un espacio en el cual sea posible usar los términos padre-madre de una manera compatible con el discurso común.

-Usted ha dicho que en los momentos de grandes cambios los chicos son las primeras víctimas, son los primeros en sufrir el impacto de estos cambios. ¿Cuáles son las cuestiones en juego para los chicos que están creciendo?
-Múltiples. Las formas de patología del lazo social con los chicos y entre los chicos se ven a través de las quejas de los que están a cargo de ellos, especialmente de los pedagogos, con el papel esencial que ahora desempeña la escuela en la civilización. No hace mucho que la escuela tiene este papel tan importante para criar a los niños. Antes, la articulación con la religión, la moral, el Estado, el ejército, tenían un peso, había una variedad de instituciones. Cada vez más se reduce el peso de éstas para centrarse en la gran institución escolar, que recoge a los niños y trata de ordenarlos a partir del saber. Una dificultad para los chicos de hoy (y lo vemos en la enorme cantidad de niños diagnosticados con déficit de atención o hiperactividad) es la de poder quedarse sentados cinco horas en una escuela, lo que no sucedía en otras civilizaciones. Lo curioso es que parece como una epidemia el hecho de que hay más y más chicos que no pueden renunciar a este goce de cuerpo a cuerpo, de las peleas, la agresión física, sin hablar de la violencia desproporcionada, característica de las pandillas de adolescentes. Todo este sufrimiento funda la idea de una patología de la infancia y la adolescencia. Se dice que los chicos no soportan las prohibiciones, no toleran las reglas.

-¿Podría aclarar un poco más qué pasa ahora en las escuelas?
-Al poner la educación universal y decir que todos los niños tienen iguales derechos, al meterlos a todos en el mismo dispositivo, hay patologías que entran dentro de este dispositivo escolar que no estaban antes. Por otro lado, con la precarización del mundo del trabajo cada vez más niños son abandonados por la presión que hay. Antes tenían madres para ocuparse de ellos. Ahora se ocupa el televisor. La tevé es como una medicación, es como dar un hipnótico: hace dormir… Es una medicación que utilizan tanto los niños como los adultos para quedarse tranquilos delante de las tonterías de la pantalla. Pero el televisor en común para toda la familia no es la oración común de la tradición, aquella que permitía vincular a los miembros de la familia a través de rituales. Cuando el único ritual es la televisión, comer delante de ella, hablar sobre ella o quedarse en silencio frente al aparato, esto permite articular poco esta posición del padre entre prohibición y autorización. La escuela es precisamente la que articula entonces esta función: los maestros aparecen como representantes de los ideales y esto agudiza la oposición entre niño y dispositivo escolar, transformando las patologías, que no pueden reducirse estrictamente a algo biológico ni a algo cultural, en la imbricación de éstos dentro del dispositivo de la escuela.

-Usted ha mencionado a Lewis y a Tolkien como dos personas que desde la literatura quisieron proponer modelos identificatorios posibles. En una época de caída de los ideales, ¿cómo orientar a los niños en ese sentido?
-La literatura es siempre una excelente vía para orientarse. Después del derrumbe de la Primera Guerra Mundial, del derrumbe de los ideales, los intelectuales estaban preocupados por cómo orientarse y orientar a la generación que venía. Algunos escritores explícitamente pensaron en elaborar con su obra una manera de proteger al niño de la tentación del nihilismo y orientarlo en la cultura y en las dificultades de la civilización, presentar figuras en las cuales el deseo pudiera articularse en un relato. Con El señor de los anillos, Tolkien hizo un intento de proponer a los chicos, a los jóvenes, una versión de la religión, un discurso sobre el bien y el mal, una articulación sobre el goce, los cuerpos, las transformaciones del cuerpo, todos esos misterios del sexo, del mal, que atraviesa un niño; versiones de la paternidad. Tolkien consiguió algo: hay muchos niños para los cuales el único discurso que han conocido y que les interesa sobre esto es El señor de los anillos en los tres episodios. De la misma manera, un escritor católico, como C. S. Lewis, hizo con las Crónicas de Narnia una versión de la mitología cristiana sobre el abordaje de los temas del bien y del mal, de la paternidad, de la sexualidad. Gracias al cine, Tolkien salió de sus años treinta, pero para una generación fue Harry Pot­ter, que articula la diferencia entre el mundo de los humanos y el mundo ideal de los brujos, poblado de amenazas, donde el bien y el mal se presentan como versiones del discurso.

-¿Qué pueden encontrar los chicos en la literatura?
-Harry Potter fue, para muchos chicos, incluso los míos, una compañía: ir creciendo de la infancia a la adolescencia a lo largo de los cinco o seis tomos de la historia. Además, presentó figuras de identificación muy útiles.

Ilustraciones de Harry Potter

Un niño podía prestar atención por lo que le decía Harry Potter, precisamente, sobre cómo se articulan el bien y el mal, sobre cómo hay que comportarse en la vida y cómo manejarse en las apariencias y en los sentimientos contradictorios que uno puede conocer al mismo tiempo. Son herramientas para salvar a las generaciones de la tentación del nihilismo, del pensar que no hay nada que valga la pena como discurso. Cuando nada vale como discurso, hay violencia. El único interés, entonces, es atacar al otro. La crisis de los ideales que se abrió con el fin de la Primera Guerra no se ha desvanecido. ¿A qué deberíamos prestarle atención? Hoy vemos un llamado a un nuevo orden moral, apoyado en el retorno de la religión como moral cotidiana. Cuando en Europa hay violencia en los suburbios, se hace un llamado a los imanes musulmanes para que dirijan un discurso de paz a los jóvenes de la inmigración. También a los curas, para tratar de ordenar un poco el caos engendrado por estos jóvenes desamparados que manifiestan conductas estrictamente autodestructivas por la desesperanza en la que están sumidos. En la esfera política, a través de la famosa oposición entre las cuestiones de issues (temas) y values (valores), vemos que ahora el tema es moral. Hay una tendencia a pensar que para volver a obtener una cierta calma en la civilización se necesita multiplicar las prohibiciones, que la tolerancia cero es muy importante para restaurar un orden firme, que la gente tenga el temor de la ley para luchar contra sus malas costumbres. Los analistas, frente a esta restauración de la ley moral, saben que toda moral comporta un revés, que es un empuje superyoico a la transgresión. Precisamente, la idea de los analistas en su experiencia clínica es que saben que cuando la ley se presenta sólo como prohibición, incluso prohibición feroz, provoca un empuje feroz, sea a la autodestrucción, sea a la destrucción del otro que viene sólo a prohibir. Hay que autorizar a los sujetos a respetarse a sí mismos, no sólo a pensarse como los que tienen que padecer la interdicción, sino que puedan reconocerse en la civilización. Esto implica no abandonarlos, hablarles más allá de la prohibición, hablar a estos jóvenes que tienen estas dificultades para que puedan soportar una ley que prohíbe pero que autoriza también otras cosas. Hay que hablarles de una manera tal que no sean sólo sujetos que tienen que entrar en estos discursos de manera autoritaria, porque si se hace esto se va a provocar una reacción fuerte con síntomas sociales que van a manifestar la presencia de la muerte.

-¿Cómo criar a los niños en esta época?
-Hay que criar a los chicos de una manera tal que logren apreciarse a sí mismos, que tengan un lugar, y que no sea un lugar de desperdicio. En la economía global actual, el único trabajo que puede inscribirse es uno de alta calificación, al cual no siempre van a tener acceso. No podemos pensar que vamos a salir adelante sólo con la idea de que si uno trabaja bien y tiene un diploma va a encontrar un trabajo. Hay niños que no van a entrar y, a pesar de esto, tienen que tener un lugar en nuestra civilización. No hay que abandonarlos. Y éste es el desafío más importante que tenemos, el deber que tenemos nosotros frente a ellos. Concebir un discurso que pueda alojarlos dentro de la economía global.

(2007)

Fuente: La Nación

 

«Hay diagnósticos de TDAH que se hacen por los padres»

Entrevista a José R. Ubieto, autor de TDAH: Jose R Ubietohablar con el cuerpo (editorial UOC.)

TDAH. ¿A qué alude ese acrónimo? Uno, a la falta de atención. O dos, a la hiperactividad y la impulsividad. O tres, a una combinación de las anteriores. Se estima que el 6% de la población infantil padece este trastorno. El TDAH es una alteración real. Pero para ciertos ámbitos del psicoanálisis es sólo una etiqueta diagnóstica sin evidencias neurobiológicas ni genéticas.

¿Qué es el TDAH?

Es el nombre prêt-à-porter con el que hoy designamos el malestar en la infancia en sus diferentes formas: inquietud, problemas de conducta, dificultades de aprendizaje. En sentido más estricto se refiere a un diagnóstico psiquiátrico aplicable desde niños a adultos con síntomas de hiperactividad o falta de atención.

¿Cómo se diagnostica?

El diagnóstico debería hacerse por especialistas clínicos en un contexto de entrevistas personalizadas y con ayuda, cuando sea preciso, de otros instrumentos diagnósticos. En la práctica, profesionales del ámbito educativo o de la salud (no especialistas), e incluso los mismos padres, a veces “cuelgan” esa etiqueta para nombrar algo que los perturba y que no saben bien cómo comprender. El abordaje clínico debe priorizar la escucha de ese malestar y a partir de allí pensar las ofertas posibles: tratamiento psicológico, farmacológico, educativo.

Un niño es desatento, se muestra inquieto, rinde poco en clase. ¿Qué pueden hacer los padres?

Primero hablar con su tutor de la escuela para buscar juntos estrategias que mejoren ese rendimiento. Pensar también en el trabajo en casa, en cómo acompañarlo en sus deberes y en sus dificultades vitales, cómo estar al lado tomando en cuenta lo que a él le puede inquietar, que no siempre coincide con lo que nos inquieta a los padres o a los docentes. Cuando todo eso no funciona es el momento de consultar a un clínico. Pero primero la educación.

¿Cómo es un niño con TDAH?

Es alguien que muestra una inquietud. Algo hace que no pare de moverse, que lo despista y le complica la existencia y el vínculo educativo. Pero al mismo tiempo, y esto ya no es tan evidente, es alguien fijado a un punto, a un cierto impasse que le hace sufrir. Fijado a algo que no ha podido resolver de su relación familiar, de su relación con los compañeros o de la relación consigo mismo. De allí la paradoja de niños incapaces de concentrarse en una tarea escolar y, sin embargo, pendientes todo el tiempo de los cambios de humor de los adultos, del tono de su voz o de un videojuego.

El psicoanálisis niega que el TDAH tenga base genética o neurobiológica en contra de numerosos criterios científicos.

No es una afirmación del psicoanálisis, sino una constatación de la propia Guía de práctica clínica sobre el TDAH en niños y adolescentes del Ministerio de Sanidad. Es una evidencia que hoy por hoy no hay marcadores biológicos o genéticos que permitan determinar la existencia del TDAH.

No todos los que padecen el trastorno llegan a las consultas y, al mismo tiempo, hay un hiperdiagnóstico en chicos con problemas de aprendizaje y conducta. ¿Hay mucho diagnóstico erróneo?

La citada guía del ministerio admite también las dificultades en la detección, el proceso diagnóstico y la metodología que originan amplias variaciones (geográficas y demográficas), lo que conduce a un infradiagnóstico o un sobrediagnóstico del TDAH. Pediatras americanos admitían en un relevante reportaje publicado en The New York Times que lo diagnostican empujados por la demanda de los padres y por las abultadas ratios escolares, más que por criterios clínicos. En nuestro país empezamos a constatar este mismo efecto, lo que aumentará sin duda la prevalencia del cuadro.

¿Cuándo hay que medicar?

La medicación habitual son psicoestimulantes que funcionan como las anfetaminas. Mejoran el rendimiento a corto plazo, pero también tienen efectos secundarios que hay que considerar. No hay ninguna evidencia probada de que la ausencia de medicación comporte fracaso escolar.

Los detractores de los tratamientos con medicación suelen culpabilizar a los padres por buscar una “solución rápida”.

Los padres buscan explicaciones y soluciones para problemas que a veces los desbordan. Se guían por consejos de otros padres o por indicaciones profesionales buscando lo mejor para sus hijos. Lo importante es que encuentren orientaciones que tomen en cuenta la subjetividad, la suya y la de sus hijos, y que no se limiten a contabilizar conductas y aplicar fórmulas universales que prometen curas imposibles.

Subjetividad. Hablar con el cuerpo. ¿A qué se refiere?

Cada niño o niña hiperactivo tiene sus propias razones para moverse o no prestar atención. Esos motivos, que él desconoce, hablan a través de su cuerpo, en esa inquietud que lo atraviesa. Son palabras apresadas que sin embargo contienen un mensaje cifrado que se dirige a los adultos cercanos (padres, profesores, clínicos). Escuchar ese malestar singular a cada uno es la tarea que nos hará comprender la función que cumple esa hiperactividad y cómo entonces tomar distancia de ese movimiento incesante.

Se está extendiendo el diagnóstico de TDAH a los adultos.

En los adultos se trata básicamente de la desatención como síntoma principal. No deja de ser curiosa la proliferación de este diagnostico en un mundo dominado por el zapping, los hipervínculos, los tuits de 140 caracteres y una cierta desresponsabilización sobre nuestros asuntos. Hoy cualquiera puede sentirse víctima de algo. Nombrar esa actitud como un trastorno puede aliviarnos de responder de nuestros actos. Es una falsa salida.

Ritalin

(2015)

Fuente: La Vanguardia

«La angustia puede tomar forma de actos violentos a nivel de la escuela»

Entrevista a César Mazza, por Verónica Casasola

Vinculado desde hace tiempo con el psicoanálisis, César Mazza es un reconocido especialista cordobés que en las últimas horas brindó una serie de conferencias en Salta. Con un valioso aporte en el estudio del tratamiento que mantiene al discurso inconsciente como base, el analista dialogó con El Tribuno. El avance de temas como la equidad de género, escolaridad y el análisis visto como una herramienta que no debe limitarse a un determinado grupo social, constituyeron algunos de los puntos más sobresalientes de la charla.

¿Todos somos objeto de psicoanálisis? La gente cree algunas veces que solo es para los locos…
(Risas) No, ya no… por suerte no. No está contraindicado en nadie, lo que ocurre es que el psicoanálisis invierte la posición de objeto del ser humano. Lo que haría un análisis es que tomaría esa posición y la daría vuelta, es decir que el sujeto dejaría de ser objeto de su sufrimiento o destino, es decir de cómo fue predestinado en su ambiente familiar y podría hacer otra cosa o algo más interesante de su vida.

¿Existen contextos o situaciones que impulsan o motivan a un mayor malestar?
No necesariamente, porque si tomamos el caso de una subjetividad que se llama la paranoia, en las grandes catástrofes encuentra una estabilización. Eso no se puede generalizar, no hay generalizaciones, es uno por uno. Tal vez existe alguien que encuentra una posibilidad inventiva de responder en una crisis y que antes no lo podía hacer. La crisis social en si misma no explicaría la causa del malestar de nadie.

¿Existen aspectos que caracterizan a los argentinos en tema de psicoanálisis?
Es muy difícil responder esa pregunta, pero lo que sí podemos decir es que lo que se tiene en cuenta es el archivo como un contexto de comparación. Hay una mentalidad que en un punto es una ficción, una mentalidad media y donde yo diría que esa mentalidad juega en cada paciente y en cada uno respecto de sus ideales. Creo que en un punto existe una cierta capa media donde ese ideal mira siempre a una capa más alta, es decir que está el sueño de vivir como si se tuviera un poder adquisitivo mayor y eso forma parte por supuesto de una ilusión, la ilusión siempre es un factor político. Es usada políticamente. Hay un imperativo social editado y fomentado por la publicidad y por los grandes medios de comunicación de que teniendo un determinado estándar de consumo se llegará a un estado de felicidad. Sin dudas es algo que el psicoanálisis desmontará, porque la angustia, lo que ocurre en el cuerpo, desarma cualquier ideal.

¿Qué efectos produce la angustia?
La angustia desarma a un sujeto y entonces hay algo que empuja y que en esos casos es muy importante la respuesta que se le da para que ese empuje no conduzca a una persona hacia lo peor. Es muy importante que pueda acudir a un psicoanalista en esos momentos de urgencia.

¿Cómo calificaría la realidad del psicoanálisis?
El psicoanálisis ya cumplió unos cien años y su capacidad de respuesta se va innovando permanentemente. Actualmente podemos dar una perspectiva si se quiere universal, europea, norteamericana, argentina y en especial lo que puede ser el contexto de cada ciudad.

¿Qué temas cree que se incorporaron en el último tiempo?
La orientación lacaniana a la que pertenezco va dando respuestas a nivel conceptual y tiene consecuencias a nivel práctico clínico sobre distintas problemáticas actuales, ya sea los problemas vinculados con los movimientos de género, la nueva participación que tienen las mujeres en la vida social a través de toda una legislación y modificación jurídica de sus derechos. Otro aspecto podría ser lo vinculado con las respuestas que da el psicoanálisis a situaciones de angustia que toman distinta envoltura formal. Esa situación de angustia, puede tomar la forma de la toxicomanía, de actos violentos a nivel de las escuelas y a nivel de la vida comunitaria.

¿Qué opina sobre el concepto de que el psicoanálisis es limitado a ciertos grupos?
El psicoanálisis es una instalación móvil y el analista es un objeto nómada donde es susceptible de desplazarse en distintos contextos. No se trata del cliché de que el analista está en su consultorio con una buena decoración de interiores o está en una sala de hospital solamente detrás de un escritorio, sino que puede intervenir por ejemplo en el ámbito escolar, de una interconsulta, en una terapia intensiva, intermedia.

¿Cómo se hace para trasladar a la sociedad una práctica que se cree es para gente con dinero?
Se puede tomar una referencia de Jacques Lacan con un gran texto del año 1958, que se llama “La dirección de la cura y los principios de su poder”. Allí este autor remarca que a veces un paciente demanda tratamiento teniendo una idea de como será el tratamiento de acuerdo a la difusión cultural que ha recibido del psicoanálisis.

¿De qué o quién depende eso?
Está en las organizaciones analíticas hacer una difusión, una extensión de la propuesta analítica de tal forma que la opinión pública se entere de que hay un acceso al tratamiento. En el caso de la institución a la que pertenezco, EOL (Escuela de Orientación Lacaniana), tiene una red asistencial en la que los analistas atienden determinadas problemáticas sociales de una forma accesible. También tengo conocimiento de que en esta ciudad también hay un espacio de atención analítica.

¿Cree que existe falta de reconocimiento en la labor que realizan los psicólogos en ámbitos como educación y salud?
Muchos practicantes del psicoanálisis se inician haciendo integraciones escolares y lo que hay que considerar es cómo se las arreglan para que su intervención no caiga en saco roto. Por supuesto que la intervención valdrá y las consecuencias que puedan llegar a tener van más allá del lugar asignado por un presupuesto o una política de Estado, es la capacidad de intervenir sobre ese niño, maestra, cuerpo docente que va tener su eficacia. Un Estado debe darle un presupuesto a la educación y la salud mayor a lo que siempre tiene. Los recursos vinculados con estos ámbitos pertenecerían al orden de lo necesario. El psicoanálisis siempre aparecerá en la grieta del sistema.

¿Existen proyectos en torno a la integración del psicoanálisis en todos los estratos?
No sé si tanto como proyecto pero sí la inclusión de psicoanalistas en el ámbito jurídico y en el ámbito médico. Existe por ejemplo un intento de actuar en los pacientes que piden una intervención quirúrgica de cambio de sexo. Ahí hay una primera aproximación de inclusión de practicantes de psicoanálisis en esos equipos. Todavía no se saben los resultados, pero se va haciendo individualmente en cada practicante.

¿Cómo ve el futuro del tratamiento?
Lo interesante es que el psicoanálisis depende de cómo se hagan las cosas. No de la universidad ni del Estado, sino de las organizaciones psicoanalíticas y de los propios analistas. Lo es en la medida en como se trabaje, la seriedad y el compromiso que se tenga.

(2014)

Fuente: El tribuno


 

César Mazza

Es profesor en la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), codirector de la revista Exordio, miembro de la Escuela de Orientación Lacaniana (EOL) y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP). En 2015 ha publicado La lectura y sus dobles, en ediciones El Espejo.

¿Muerte del psicoanálisis?

El psicoanálisis es una disciplina que ha sufrido ataques desde su nacimiento porque es insoportable lo que tiene para decir. Para el ser hablante es insoportable descubrir su propia naturaleza.
En el año 2005 se publicó El Libro Negro del Psicoanálisis. Y fue una gran propaganda en contra del psicoanálisis, aprovechada rápidamente por el mercado, al cual el psicoanálisis no le conviene. Situaciones similares ya habían ocurrido antes y seguirán ocurriendo.
“Muerte del psicoanálisis” es el título de la carta que, ese mismo año, Fernando Polack envió al espacio de lectores del diario La Nación como respuesta a una entrevista a Mikkel Borch-Jacobsen, advertido de la propaganda y con temor de que se difundiera en Argentina.


A continuación compartimos una entrevista realizada (en el mes de septiembre de 2005) a Fernando Polack en la que desarrolla los motivos de su carta de lectores y habla de su experiencia de vida inmerso en la sociedad norteamericana, en la cual se espera la adaptación y el éxito. Por eso la psicología conductista es el modelo de tratamiento para casi todo malestar psíquico.


ENTREVISTA AL Dr. Fernando Polack

José Ioskyn: Para comenzar, ¿podrías contarnos sobre su traslado a Estados Unidos, tus motivaciones, tu expectativa con ese viaje?

Dr. Fernando Polack: Mi mujer y yo fuimos a Estados Unidos en 1993, porque surgió la oportunidad de hacer una formación pediátrica en Michigan. Yo había estudiado medicina en Argentina y tenía muchas dudas con hacer una carrera en infectología pediátrica en Buenos Aires, porque percibía que el foco total de la formación profesional en Argentina estaba en lo asistencial. Y un infectólogo pediatra debe tener un panorama más amplio en términos de biología, ciencias básicas y epidemiología, que yo no veía cómo obtener en Buenos Aires. La formación científica y médica, a nivel orgánico, es sin duda extraordinaria en los centros grandes de EE.UU., y es esa posibilidad de participar -a veces sólo leyendo los reportes diarios, a veces como consultor, o como agente directo- de procesos que suceden en otras partes del mundo -como la fiebre de los pollos en Hong Kong, el SARS, la eliminación del sarampión en partes de África, o hallazgos nuevos en áreas de ciencias básicas- lo que a uno lo deslumbra en las universidades como John Hopkins. Así que desde ese punto de vista, todas mis expectativas fueron cumplidas. EE.UU. es muy generoso e inteligente en proveer a extranjeros educados de oportunidades enormes de desarrollo profesional, y debo decir que no recuerdo ni una sola instancia en que ser extranjero ha jugado en contra mío en estos temas. Para los expatriados que viven su traslado como un ascenso casi étnico, acomodarse en el sistema es un deseo desesperado y, en general, resulta más fácil. Por ejemplo, a mi me sorprendía cómo mucha gente de los países de Europa del Este cambiaban sus apellidos por apellidos anglos, ponían la bandera americana en el jardín de su casa apenas podían, y adoptaban las costumbres más americanas con una devoción insólita. A veces es imposible conseguir que algunos centroamericanos de origen humilde te hablen en español. Hay otros grupos que tienen un nexo cultural/social muy fuerte con sus países de origen y no pueden ignorar ese vínculo fácilmente. Entre estos estamos los argentinos.

J.I.: En tu nota al diario La Nación hacés alusión a tu situación en tanto padre en esa sociedad que describís. ¿Podrías contarnos tu experiencia como padre allí, y tu impresión acerca de la intervención del estado a través de la escuela, el hospital, etc, sobre los niños?

F.P.: Sin duda la experiencia más difícil para los argentinos, que yo conozco y he conocido en doce años en EE.UU., es ejercer de padre. La diferencia de valores y costumbres jaquean las convicciones más sólidas y, si algo es para mí un orgullo, es haber sostenido a mis hijos a través de años durísimos en Maryland. Y te digo esto porque lo más fácil es ceder, ser convertido, y ver los resultados inmediatos de esa maniobra en la aceptación social y/o escolar. Pasar de ser un díscolo a ser un bobo bueno. Yo tengo muchos amigos argentinos cuyos hijos -chicos piolas y simpáticos, chicos al fin- se pasaron años en escuelas de educación especial por no portarse tan bien como se debe en las escuelas americanas. Y los he visto agradecer la decisión, porque por fin dejaban de suspender al hijo en el jardín de infantes, de llamarlos constantemente al trabajo para que vayan inmediatamente a buscarlo porque estaba llorando y la maestra tiene que ocuparse de enseñar, de llamarlos a la noche a sus casas para discutir la inadaptación de sus hijos al sistema, de discutir la conducta de sus hijos con gente que habla en otro idioma de vida y a la que jamás le podés llegar. Esta es una de las sensaciones más angustiosas, porque cuando la maestra del colegio te mira y te sonríe, pero no te escucha en absoluto, y no tiene ni un centésimo de la profundidad necesaria para entender algo bastante básico como el miedo de un nene a la primera semana de escuela, te das cuenta que estas muy jodido y solo. Hay una sonrisa impersonal terrible, que es una estrategia engranada en la cultura americana, y que se usa de inmediato ante cualquier personalización de la charla. En mi experiencia en EEUU, el chico debe transformarse en un adulto al entrar al jardín de infantes, y entra en una carrera para llegar a Harvard desde los tres años en los sectores más cultos y progres, para ser un good citizen en el resto del país. Las tardes que he pasado buscando libros educativos para mis hijos en las librerías de suburbio, buscando milestones de desarrollo psicomotor oscurísimos en libros especializados que atiborran las librerías, para ver si mi hijo mayor estaba on track -a pesar de que toda nuestra familia lo consideraba un genio– y parado entre docenas de padres socialmente presionados a angustias similares. Conozco personalmente gente que ha contratado asesores para que su chico de tres años esté a los dieciocho en las mejores condiciones de competir por una plaza en Harvard, Hopkins o Yale. Tengo amigos que tomaron una institutriz china para sus hijas de seis, cuatro y dos años -además de mandarlas por la tarde a un programa de inmersión en lenguaje chino- para prepararlas para comerciar con China en el futuro; y otros que a su hija de tres años le retiraron la batería de juguete para que practique con un violín, ya que este es un instrumento mejor visto en las entrevistas de ingreso a la universidad. Todas estas cosas no son ninguna broma cuando uno vive allí. El chico es un receptáculo vacío que hay que llenar de información. Y ese es tu deber como padre o madre. No importa si son los nombres de 50 dinosaurios, los volcanes del mundo, o las constelaciones estelares. Hay que llenar a ese chico de datos porque ese es nuestro deber para garantizar su éxito futuro. Así que una hora perdida en juego es una hora menos de información. Hasta una canción en la tele siempre debe tener datos. Y hay que bancarse tener una visión crítica sobre ese modo de vida, cuando todos alrededor tuyo lo ejercen sin parar y te miran como un abusador de menores por haber pasado la tarde mirando fútbol en la tele con tu pibe. Igualmente, el meollo de la historia está en otro tema. Esta carrera al éxito durante los primeros años no se basa en el rendimiento escolar sino en la observación de las reglas más estrictas de comportamiento. La disciplina es todo en la educación temprana americana. Los ingresos a la primaria se realizan con aplicación previa, entrevistas donde el chico se luce nombrando las lunas de Júpiter o los volcanes de Asia y cartas de recomendación a sobre cerrado escritas por las maestras del jardín. Luego la escuela publica un ranking -por los que esta gente muere- de niños de seis años. El que gana es un winner, y el que pierde un loser. Pero ante todo, un loser sabe que las cosas son así, porque “este es el sistema que nos hizo el mejor país del mundo“. Así que con esto no se bromea, porque si te caes del tren un par de veces posiblemente te caíste para siempre. A veces me entristecía mucho mirar la angustia con que las madres trataban de moldear a sus chicos para machacar esa expectativa. Igualmente, no hay nada más difícil que el absolutismo moral que rige la educación americana en los años iniciales, y esto es particularmente difícil para gente como nosotros, los argentinos, que venimos de una concepción muy cínica de la moral concebida en esos términos. Una cosa más. No quería ignorar esa pregunta sobre el rol del estado. Yo creo que esta concepción de vida que relato corta verticalmente a la sociedad americana, y no veo que el estado hoy necesite activamente ejercer ningún tipo de influencia para su cumplimiento. Aún más, no creo que haya empeorado ni mejorado con distintas administraciones porque es constitutivo a la dinámica social allí, y lo llevan puesto desde el progresista de la costa este hasta el conservador del sur profundo. Es casi como imaginar que el doble sentido, la irreverencia o la ironía en nosotros va a cambiar por el efecto de uno u otro gobierno democrático.

J.I.: En tanto pediatra que trabaja en EEUU, que tipo de síntomas resultan más frecuentes en la interfase entre pediatría y psiquiatría infantil. ¿Cuáles son los trastornos que merecen la derivación al especialista?

F.P.: Nosotros tenemos la suerte de recibir consultas de muchas áreas del país porque Johns Hopkins es enormemente prestigiosa y existe siempre la expectativa de que llegaremos a un diagnóstico que eludió a los médicos en otro lado. Eso genera un sesgo muy grande de los pacientes que asisten a nuestra clínica, ya que son los que “superaron” las instancias anteriores. Con esta introducción, uno imaginaría que no hay nada más interesante que practicar allí, pero esto es verdad solo en parte. Yo estimaría que el cincuenta por ciento de los pacientes pediátricos que yo veo en la clínica de infectología tienen como diagnóstico generador de los síntomas que los traen a la consulta una depresión.

J.I.: Entonces, ¿cuál es específicamente la orientación o la respuesta social en EE.UU. en cuanto al síntoma de un niño?

F.P: Todo problema psíquico es un estigma de tal magnitud en EEUU que los padres prefieren cualquier etiología orgánica infecciosa u oncológica con tal de no irse de la consulta con un diagnóstico de depresión. Esto me ha traído varios problemas, y he sido increpado muchas veces a los gritos por negarme a confirmar cánceres, encefalitis virales -que destruyen el cerebro-, enfermedad de Lyme -una enfermedad bacteriana muy bien delineada, pero también una gran bolsa diagnóstica para gente con cualquier neurosis en EEUU-, y otros deseos desesperados de la familia para esquivar lo más temido. Esto se complica aún más ya que la mayoría de los médicos comparte las aprehensiones de los pacientes, por lo que el que parece loco generalmente es uno. Quizás un ejemplo revelador es el de la clínica de SIDA pediátrico, que con más de doscientos pacientes pediátricos activos en la década del noventa, y todavía entonces con una considerable morbimortalidad, tenían una terapia de dos horas dos veces por mes. Imaginate que estos chicos son casi todos huérfanos de madre -o la pierden durante sus años de concurrencia a la clínica-, no tienen padre -o lo tienen en la cárcel- y viven con un estigma equivalente a la lepra en siglos anteriores -al punto que no pueden decirle a nadie en el barrio su diagnóstico. Sin embargo, el clásico problema era convencer al departamento de psiquiatría de siquiera ver a los chicos. Lo típico era que llegaran, y frente al chico angustiado y agresivo lo diagnosticaran como psicosis por SIDA y al deprimido moribundo como demencia por SIDA, recetaran un par de medicaciones y hasta más ver. Estos diagnósticos irreversibles descartaban el beneficio de toda intervención terapéutica y, como frecuentemente las intervenciones necesarias hubieran sido monumentales -dadas las condiciones familiares, sociales y financieras de estos chicos-, empezar a discutir desde si valía la pena siquiera ir a verlos hacía la tarea imposible. Sin ignorar que muy poca gente en salud allí -y menos a nivel poblacional- considera que haya algún beneficio en la terapia y la gran mayoría está convencida que todo se maneja desde la voluntad. Como la llegada al psicoanálisis es extremadamente rara y difícil en EEUU, toda persona que tenga un interés en analizarse o llevar a su hijo a terapia tiene enormes chances de terminar en el consultorio de una trabajadora social que aplica un abordaje conductista a todo problema. Siempre recuerdo cuando empecé a hacer pediatría en Michigan, y en la clínica ambulatoria vimos una chica que tenía una parálisis histérica. Yo estaba fascinado y llamé al supervisor muy entusiasmado. Casi me desmayo cuando el supervisor mandó llamar al kinesiólogo. Le dije, entonces, ¿cuál sería el plan si el síntoma se trasladaba a otro lado? Textualmente le dije: -“¿Y si mañana amanece ciega?” Y el hombre me miró sonriente y me dijo: -“Pues irá al oculista”.

J.I.: En relación con lo anterior, ¿qué espera esa cultura de un niño en cuanto a su comportamiento y desenvolvimiento? ¿Para qué se supone que se prepara a una persona?

F.P.: Del chico se espera disciplina en la sociedad y éxito profesional y económico en lo familiar. Pero uno de los principales problemas de EEUU es la inmensa y desoladora soledad en la que vive todo el mundo. Yo he estado vinculado con cuatro personas que terminaron suicidándose o intentándolo, cuando jamás había visto una en veinticinco años en Argentina. El problema -refiriéndome a la carta de La Nación- no es sólo que la abuela venga a la reunión desde la otra punta del país por única vez en el año en la noche de Navidad, sino que a la abuela tampoco le importa. Yo tengo un compañero de trabajo muy bueno que contrajo paludismo en uno de nuestros viajes al África. Llegó al hospital casi moribundo y para la primera noche las cosas se veían aún peores. Sólo tres personas -incluyéndome a mí y a un guatemalteco- fuimos a acompañar a la esposa a la terapia intensiva. Nuestra jefa de entonces, que lo había mandado personalmente a Zambia, estaba muy ocupada en su oficina y no pudo cruzar al otro edificio donde estaba la terapia -eso que es monstruoso para nosotros es normal allí. Entonces a la noche yo me acerqué a la esposa -que también es infectóloga y sabía muy bien la situación que estábamos viviendo- y le sugerí que llamara a los padres de mi compañero. Ella me miró fijo y me dijo: “Yo sé muy bien lo que pasa, pero hoy es el día que sus padres comparten con la hermana mayor. Por lo tanto debo ser respetuosa de esto y de ninguna manera voy a entrometerme llamando para avisarles nada. Si pasa algo, ya vendrán mañana”. Decime si te quedan ganas de enfermarte. El norteamericano se realiza esencialmente a partir de sus logros laborales. Estos se reflejan luego en adquisiciones materiales, prestigio social y confort. Esto a mi no me parece mal aunque como todo es muy superficial, todos están muy, pero muy solos. Un amigo mío los llama “los reyes tristes“. El americano medio educado cree absolutamente en la palabra hablada. Lo que intento decir es que si una persona hierve de odio contra otra, pero consigue decirle “I love you“, ambos creen que ese amor existe. Esto se liga a lo que llaman “transformational vocabulary“. Este es un tema fascinante donde enseñan a los profesionales y ejecutivos a reemplazar ciertas palabras por otras “menos malas”. Por ejemplo, uno nunca está enojado sino perturbado. Enojado es malo. Uno nunca está disgustado sino confundido. Disgustado también es malo. Con una actitud positiva se arregla todo. Mi hermano es odontólogo en Washington DC, y nos revolcábamos de risa leyendo las instrucciones escritas que le daba el “motivador profesional” del trabajo. El problema era que todos los otros dentistas del trabajo se lo creían, o hacían como si se lo creyeran. Por lo que en el trabajo no había lugar para reírse. En estas sesiones confesionales entre odontólogos, algún director testimoniaba sus culpas y luego todos cantaban una canción que aún recuerdo de memoria. “Me levanto a la mañana con el sol en mi cara. Mis necesidades son metafóricas y el mundo es un lugar feliz“. El que no se rió tanto era mi hermano, cuando estaba inmerso en esa dinámica absurda y necesitaba el trabajo porque recién llegaba a la ciudad. Estos motivadores son los psicoanalistas de los ejecutivos exitosos de EEUU. Creo que no hace falta decir más.

J.I.: Una cuestión en relación con la incomodidad de escuchar al otro, que has mencionado en tu nota. Parecería por tus palabras existir un rechazo profundo del malestar del prójimo, malestar que sería necesario eliminar o desterrar del contacto intersubjetivo. ¿Los fármacos supuestamente ayudarían a eso, despersonalizando o tercerizando la relación al malestar y desalojándolo de las relaciones entre las personas?

F.P.: Fuera de las hordas de chicos en Ritalina -supuestamente por el ADD, pero miles de veces por problemas familiares, maestras neuróticas, conflictos escolares, neurólogo medicador, o vaya uno a saber por qué- yo no sé decir quién entre los adultos recibe fármacos o cuántos lo hacen. Pero esto que yo decía parte de una característica muy arraigada en EEUU. Personalmente creo que EEUU es un país cien por ciento protestante. Los judíos son protestantes, los católicos también lo son. Hasta la segunda generación de orientales se vuelve protestante y quienes más sed tienen de aceptación lo hacen antes que nadie, sin importar su origen. Y el protestantismo es muy, pero muy severo. No tiene el margen de las otras religiones y tiene una profunda raigambre moralista. En el protestantismo no se juega ni se jode, y por lo tanto en EEUU tampoco. He demorado diez años en aprenderlo. En este sentido, toda expresión de subjetividad es muy incómoda. No se discute casi nunca política, no se discute de nada personal, no se pregunta nada familiar. Levantar la voz es antihigiénico. El contacto físico es muy temido. De hecho, los chicos argentinos suelen recibir un diagnóstico conductista de sensorios, o sea chicos que necesitan mucho estímulo táctil dado que abrazan a sus compañeros, a sus padres y hasta a veces a las maestras. Pero no hay que temer. Eso se trata. Hay que comprar un cepillo de pelo grueso y cepillar en sentido longitudinal las piernas. Así que quien quiera estar a la vanguardia de la ciencia psíquica, vaya por su cepillo. Igualmente, no es fácil resistir la presión escolar de “cepillar” a tus chicos, ya que de negarte a hacerlo con la estúpida excusa de que “nosotros en Argentina nos abrazamos mucho”, te encontrás con el subtexto que dice: “¿Y a mí qué me importa? Acá tu hijo es un sensorio, y si no querés problemas con nosotros en la escuela comprate el cepillo, inadaptado”.

J.I.: Por último, ¿te podría preguntar si te has analizado aquí en Argentina? Si es así, ¿cuál ha sido tu experiencia en tanto analizante o paciente? ¿Te ha ayudado en un sentido concreto el análisis?

F.P.: Sin duda alguna el análisis actual en Argentina me ha ayudado mucho -yo viajo muchísimo ida y vuelta por motivos de trabajo- y en EE.UU. me mantuvo sano. Yo me analicé en Argentina varios años y lo hice en EE.UU. con un psicoanalista argentino al que veía tras manejar sesenta kilómetros los viernes de tarde. Alguien en algún lado, que no esta agarrado de la misma balsa, te tiene que reasegurar que no sos un chiflado y que tus decisiones, por raras que parezcan allí, tienen su lógica. Hay muchísimos chicos argentinos que se analizan desde EE.UU. por teléfono con terapeutas argentinos. Esto es bastante común y a veces mucho más importante desde tan lejos. No te imaginas la cantidad de mails de desconocidos argentinos que viven en EE.UU. que he recibido en estos días contándome brevemente experiencias por el estilo. Yo simplemente estaba laburando y cuando leí esa historia en el diario no pude concentrarme más. Pensaba algo así como que si bien yo había tenido que jugar con esas reglas en su casa, no podía consentir en que alegremente pensaran en imponerlas en la mía. Así que mandé una carta de cuatro páginas que terminó condensada en esas líneas. La ironía, que despertó tanto interés en Argentina, me hubiera generado una condena “moral” en un diario en Baltimore.

(2015)


Fernando Polack
Médico Pediatra Infectólogo, graduado con honores en la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires en 1990. Fue Residente de Pediatría en el Hospital Francés de Buenos Aires, Argentina y continuó su formación profesional en los Estados Unidos, donde fue Residente de Pediatría en el William Beaumont Hospital en Michigan y Fellow Post-Doctoral en la División de Infectología Pediátrica de la Universidad Johns Hopkins en Baltimore, Maryland. Hasta fines de 2008 fue miembro del cuerpo de profesores de los Departamentos de Pediatría, Inmunología y Microbiología Molecular, y Salud Internacional de Johns Hopkins University, Baltimore, Estados Unidos. Actualmente, es Director Científico de la Fundación INFANT y profesor titular del departamento de Pediatría de la Universidad de Vanderbilt (Nashville, Tennesse EEUU).

José Ioskyn
Psicoanalista y escritor. Publicó artículos y ensayos en diversos medios periodísticos y en libros. Autor de Literatura y vacío (Letra Viva, 2013), y El mundo después (Paradiso Ediciones, 2013) Nunca vi el mar (Editorial HDJ, 2014), “Acerca de un imperio” (Ediciones del Dock, 2016); “Manual de jardinería” (Editorial Barnacle, 2016), “Un lugar inalcanzable” (Editorial Griselda García, 2018).